6月27日，记者从教育部获悉，为贯彻落实党中央、国务院关于高校毕业生就业工作决策部署，教育部近期组织开展2024届高校毕业生就业工作专项督导，由部党组成员带队赴安徽、辽宁、河北、北京、江西、天津等省市开展实地督导。

教育部强调，高校毕业生是党和国家宝贵人才资源，高校毕业生就业关系高质量发展、民生福祉和社会稳定，党中央、国务院高度重视，要求把高校毕业生等青年就业作为重中之重。各地各高校要进一步提高政治站位，切实增强做好高校毕业生就业工作的使命感责任感紧迫感，把这项重大政治任务落实好，促进高校毕业生顺利就业、尽早就业。

教育部强调，当前高校进入毕业生离校阶段，要抢抓促就业冲刺期，加力加快推动工作落地落实。一要加力拓展就业岗位，依托国家大学生就业服务平台组织线上招聘，各地要持续举办招聘活动，不间断推送就业岗位信息。二要加快组织政策性岗位招录，用好稳岗扩岗促就业政策，实施“特岗计划”等基层就业项目，引导鼓励毕业生到基层建功立业。三要用心用情做好指导帮扶，关心离校未就业毕业生特别是困难群体毕业生就业进展，提供有针对性就业指导和岗位推荐。四要规范做好毕业去向登记，开展省校两级就业数据自查，确保数据真实准确。切实维护毕业生合法就业权益，细致做好毕业生离校服务和部门间服务接续工作。五要有力防控涉就业风险，加强正面宣传引导，积极营造全社会共同促进高校毕业生就业的良好氛围。

2022年5月，教育部印发《国家智慧教育平台数字教育资源内容审核规范（试行）》。为深入实施国家教育数字化战略行动，进一步加强数字教育资源安全有序汇聚，提升优质数字教育资源供给能力，保障数字教育资源入库出库，日前，教育部对试行文件进行修订，并印发《国家智慧教育平台数字教育资源内容审核规范》《国家智慧教育平台数字教育资源入库出库管理规范》。

记者从教育部了解到，《国家智慧教育平台数字教育资源内容审核规范》共六章二十四条，明确资源内容审核应坚持提供必审、上线必审、更新必审、审必到位原则。在工作职责方面，平台主管单位按照“谁主管谁负责、谁提供谁负责、谁上线谁负责”的原则，建立由平台服务提供单位和资源提供者具体实施的资源内容审核责任制度。在内容审核要求方面，资源内容审核重点围绕政治性、导向性、科学性、适用性、规范性、时效性和公益性，采用机器审核、人工审核等方式，保障内容安全。在内容审核流程方面，资源提供者应在逐一对资源进行内容自审后，就交付的资源内容安全作出书面承诺。平台主管单位应建立审核委员会，制定资源负面清单，针对重要资源进行把关。在监督保障方面，各级平台监管部门建立资源内容安全监测通报机制、资源内容审核问责机制。

《国家智慧教育平台数字教育资源入库出库管理规范》共六章二十九条，明确平台资源的入库出库应坚持“择优入库、常态监测、定期评估、动态调整、公益服务、安全可靠”的原则。在入库管理方面，资源提供者可采取自主开发资源、组织优势单位开发资源、从地方或学校遴选在用且效果好的资源、与拥有特色资源的单位共享资源等多种方式择优汇聚资源。平台服务提供单位原则上不得通过外链平台的方式进行资源入库。平台服务提供单位对入库的资源应开展常态化应用监测和内容巡检，真实、客观记录资源管理和应用数据。设置便捷的投诉举报入口，公布投诉、举报方式等信息，及时受理并处理投诉举报。在出库管理方面，平台服务提供单位如发现资源内容存在违法违规内容，违反政治性、导向性、科学性等问题时，应当立即停止传输该资源，采取出库处置措施，防止资源扩散，保存有关记录，并向平台主管单位和监管部门的网信办报告，向资源提供单位通报。

7月2日，国家有色金属行业产教融合共同体成立大会在重庆召开。教育部党组成员、副部长吴岩，中铝集团党组副书记、董事、总经理王石磊出席会议。

会议指出，打造行业产教融合共同体是深入学习贯彻党的二十大精神和习近平总书记关于建设教育强国的重要论述，推动教育链、产业链、人才链、创新链纵向贯通、横向融通发展，深化现代职业教育体系建设改革的重要举措。有色金属产业是国家战略性产业，组建国家有色金属行业产教融合共同体，聚焦高技能人才培养和关键核心技术攻关，是推动教育全面服务和支撑有色金属产业高质量发展的现实需要。

会议强调，世界百年未有之大变局正在全方位、深层次加速演进，我国教育发展面临新形势、新任务、新机遇。建设教育强国，是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，职业教育是教育强国建设的重要力量，建好建强行业产教融合共同体，深化现代职业教育体系建设改革，是推进教育强国和新型工业化进程的战略之举。政府、企业、学校各建设主体要找准各自在行业产教融合共同体中的定位，夯实建设责任，协同合作、凝心聚力，让产教融合真正发生化学反应，推动教育支撑产业发展，产业赋能教育改革，产教相互促进、相互成就，打造合作发展共同体、利益共同体和命运共同体。

国务院国资委、中国机冶建材工会、重庆市、相关省市教育行政部门、上下游企业、普通高校、职业学校、科研机构等共同体成员单位相关负责同志参加会议。

近日，黑龙江省教育厅联合辽宁省教育厅、吉林省教育厅、内蒙古自治区教育厅，在哈尔滨举办东北三省一区“双高计划”建设单位座谈会，19所国家“双高”院校共话新时代职教变革合作，共商“新双高”赋能东北振兴发展，《新时代 新双高 赋能东北全面振兴哈尔滨倡议》（以下简称《倡议》）同时发布。

《倡议》指出，在东北振兴进程中，职业教育培养了一大批适应新技术、新业态、新模式要求的高素质劳动者、能工巧匠、大国工匠，成为了新时代东北高质量发展和可持续振兴的重要力量，前途广阔、大有可为。东北三省一区职业院校要聚焦“五大安全”政治责任，夯实国家粮食安全“压舱石”，筑牢北方生态安全屏障，服务向北开放新高地建设，坚守“为党育人、为国育才”初心使命，践行立德树人根本任务，以“办学能力高水平、产教融合高质量”为导向，把教育目标和教学内容根植在重点产业、新兴产业和行业企业需求上，构建多形式衔接、多通道成长、可持续发展的职业教育体系。

《倡议》提出，19所国家“双高”院校要扛起职业教育改革发展“走在前、做示范”的责任使命，引领带动东北三省一区职业学校紧密合作，互学互鉴、共建共享，构建央地互动、区域联动，政府、行业、企业、学校、科研机构协同发展的新机制，打造区域职教合作的新样板，形成服务高质量发展的“新成果，为助力新时代东北全面振兴、推动教育强国建设提供技术技能人才支撑和智力保障。

据悉，《倡议》发出后，涉农高职学校就平台共建、资源共享、人才共育等内容已达成初步意向。下一步，将加快推动各项举措落实落地，实实在在办好东北三省一区职业教育，答好“强国建设、职教何为”的新时代东北答卷。

近日，河北省人社厅、省委组织部、省委网信办等10部门联合印发《河北省加快数字人才培育支撑数字经济发展行动实施方案（2024—2026年）》，用三年左右时间，在全省扎实开展数字人才育、引、留、用等专项行动，提升数字人才自主创新能力，激发数字人才创新创业活力，更好支撑河北省数字经济高质量发展。

“我省将深化‘产教培’融合，实施数字技术工程师培育项目，围绕智能制造、大数据、区块链、人工智能、数据安全等数字领域新职业，遴选一批数字技术工程师培育项目培训机构。”河北省人社厅相关负责人表示。

优化数字人才培育政策，支持高校将信息技术融入现有学科专业，打造一批“数字+”复合交叉型专业，推进职业教育专业升级和数字化改造，支持高校、科研院所与企业联合培养复合型数字人才。

在丰富数字人才创新创业载体上，河北省将实施数字人才国际交流活动，引进、组织和支持海外高层次数字人才回国服务和创新创业，加强河北省留学人员创业园建设，用3年左右时间实现各市、雄安新区全覆盖。鼓励发展数字经济高端人才猎头等专业化服务机构，依托省人才服务中心探索建立全省数字经济人才联盟。

在畅通数字人才成长机制上，河北省将健全数字人才评价体系，规范数字技能人才评价，落实高技能人才与专业技术人才职业贯通政策，推进数字产业领域职业资格、职业技能等级与专业技术职称有效衔接。

完善数字人才收入分配机制，落实事业单位高层次数字人才到企业兼职或创业待遇的有关政策，制定数字经济从业人员薪酬分配指引，引导企业建立健全符合数字人才特点的企业薪酬分配制度。

当地时间7月3日上午，国家主席习近平在阿斯塔纳总统府同哈萨克斯坦总统托卡耶夫举行会谈时表示，中国决定在哈萨克斯坦开设第二家鲁班工坊。

7月3日，记者从天津市教委获悉，哈萨克斯坦第二家鲁班工坊由天津市职业大学与哈萨克斯坦古米廖夫欧亚国立大学承建。“哈萨克斯坦是中亚地区领先的数字和金融科技中心，信息技术是数字化进程的重要基石。我们将依托自身专业优势，计划与古米廖夫欧亚国立大学在信息技术应用领域开展学历教育和技术培训，为哈方人工智能产业的发展提供充足的人才保障。”正在古米廖夫欧亚国立大学访问的天津市职业大学校长吴宗保表示。

鲁班工坊是天津率先主导推动实施的职业教育国际知名品牌。如今，越来越多的鲁班工坊已成为共建“一带一路”上的“技术驿站”。

2023年12月，由天津市职业大学与东哈萨克斯坦技术大学共同承建的哈萨克斯坦首家鲁班工坊投入使用。首期开设运输设备及技术专业，建有车辆维护、燃油汽车系统、新能源汽车、智能网联汽车四个实训区。根据哈方人才需求，天津市职业大学还为哈萨克斯坦鲁班工坊“量身定制”了包括纯电动汽车运行理论、电动汽车设备、汽车发动机、汽车高级驾驶辅助技术、无人驾驶车辆组装技术在内的5门课程标准。哈萨克斯坦首家鲁班工坊现有学生400余名，在中国先进职业教育理念的指引下，他们将成长为当地社会所需的高水平技能人才。

“我们将牢记习近平主席的殷殷嘱托，高水平建设位于阿斯塔纳的第二家哈萨克斯坦鲁班工坊，持续办好位于东哈萨克斯坦州的首家哈萨克斯坦鲁班工坊，努力为当地青年人的职业发展创造更多机遇。”吴宗保说。

“工程实践创新项目（EPIP）”教学模式应用拓展中心日前在波黑塞族共和国落地。天津职业技术师范大学和巴尼亚卢卡大学双方代表在波黑塞族共和国巴尼亚卢卡市签署了有关协议。

出席活动的波黑塞族共和国科技发展与高等教育部长布迪米尔说，中国一直是波黑各领域的重要伙伴，希望双方在EPIP项目合作中取得丰硕成果。

天津职业技术师范大学校长郑清春表示，此项目将推动两校在中文教育教学、教育资源开发共享、师生交流往来等方面的合作，发展新型校际合作关系。

据悉，EPIP教学模式是基于职业教育教学实践与科学研究创立的教学模式，在教育过程中以实际工程项目为引导，培养教育对象的工程实践创新能力。作为近年来中国教育的创新发展成果，该模式已在多个国家和地区落地，为当地培养工程实践创新型人才。

一边是有人没活干，另一边是有活没人干。当下，技能人才总量短缺和结构性矛盾共存，既带来了就业的结构性矛盾，也制约了我国现代化产业体系建设，阻碍了我国制造业高质量发展。

当前，我国正由制造大国向制造强国转变，技术革新成为经济增长的引擎，产业变革对高素质技能人才的依赖进一步强化。数据显示，截至2022年年底，全国技能劳动者总量超过2亿人，占就业人员的26%，高技能人才超过6000万人，占技能劳动者的30%，为推动高质量发展、推进中国式现代化建设提供了有力技能人才支撑。我国已建成世界上规模最大的现代职业教育体系，技术技能人才队伍不断壮大、结构持续优化。但是从经济发展和产业升级的需求看，我国技术技能人才总量和质量仍显不足，在先进制造业、战略性新兴产业及重点服务行业，“一技难求”的现象仍然比较普遍，存在总体规模不大、领军人才不足、供需矛盾突出等问题。

新一轮科技革命和产业革命深入发展，推动产业升级和经济结构深度调整，迫切需要源源不断的高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠供给。职业教育一头连着教育，一头连着产业，与经济社会发展的关联最直接、最密切。政府、职业院校和企业三方协同，发挥联动优势，推动职业教育高质量发展，提高人才培养适配度，对于提升劳动者质量、推动产业升级和经济高质量发展，都具有重要意义。

随着市场智能化水平的不断提高，高等职业教育专业设置结构与就业市场需求不匹配、就业者的技术技能水平与岗位需求不匹配的问题日益突出。统筹调整优化专业布局和结构，实现专业设置与社会需求的更紧密对接，是职业教育高质量发展的重要内容，也是提高职业教育人才培养适配度的关键课题。

前不久，教育部公布了2024年高等职业教育专科专业设置备案和审批结果：2024年拟招生专业点共66870个。与2023年相比，新增专业点6068个，撤销专业点5052个。调整幅度是自《职业教育专业目录（2021年）》发布以来最大的一年。职业教育专业与产业具有联动性，产业布局在哪，专业设置就要与之对应。

进一步优化调整专业布局，政府要运用大数据手段宏观统筹分析招生就业规模，动态调整招生就业指标，灵活调整专业设置和招生数量。职业院校要面向国家重大战略需求、区域经济发展和新兴产业动态调整专业设置，突出办学特色，提升办学质量。

数字化浪潮汹涌澎湃，传统制造业产业正朝着数字化、产业化的方向高质量发展。面对这一浪潮，职业教育要努力抓住教育数字化战略机遇，以数字化赋能职业教育变革，提升数字化教育水平，完善数字技能培训体系，更要根据产业、行业的人才需求，培养具有数字化思维和数据驱动能力的技术技能人才，使技能人才培养能够适应产业升级转型的需求。

产教融合是职业教育的基本办学模式，直接影响高素质技能人才培养的成效、职业教育服务经济社会高质量发展的能力。深化产教融合、校企合作，是职业教育高质量发展的必由之路，也是提高人才培养适配度的关键。2023年，《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025年）》印发，为深入推进产教融合提供了政策指引。

进一步推进产教融合，职业院校要主动走出校园、走进园区、贴近企业、嵌入产业，充分整合多元社会资源和优质办学力量，紧贴产业结构调整和根据市场需求量身打造专业课程，让技术技能人才培养和产业行业发展需要相辅相成。要通过校企共建前沿技术平台和实习基地等举措，实现人才培养与职业岗位对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。

企业作为产业发展的核心要素，是技能型人才就业的主要载体，也是职业教育办学的重要主体。政府要加强宏观指导和政策引导，打出“金融+财政+土地+信用”政策组合拳，调动企业参与人才培养的积极性和主动性，推动企业深度参与职业教育人才培养的各个环节，真正变“一头热”为“两头甜”，为高素质技能人才培养赋能。

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察时首次提出新质生产力概念，此后又在多个重要场合对其作出深刻阐述和战略部署。新质生产力由此成为经济发展领域的热词，在今年的全国“两会”上，更是成为备受各界关注的焦点。各行各业都在学习和思考新质生产力的本质内涵、与各自领域的关系及其对本领域提出的任务要求。教育领域尤其是与经济社会发展联系最为密切的职业教育，自然也不例外。

一、新质生产力新在何处

习近平总书记深刻指出，新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态。新质生产力由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。

马克思主义认为，生产力是推动人类社会进步最活跃、最革命的因素。人类历史上所发生的每一次文明形态的演变，归根到底都是生产力发展的结果。从一定意义上说，历史的每一个重要阶段都会形成体现该阶段时代特征的新生产力。习近平总书记在新时代所提出来的新质生产力具有区别于过去任何历史时期的鲜明的新质属性。

其一体现为动力源泉之“新”。当前，新一轮科技革命和产业变革深入发展，以人工智能、合成生物学、融合机器人以及能源、空间和海洋技术的创新成果为标志，正在信息、生命、制造、能源、空间和海洋等各个领域引发颠覆性的变革，为新质生产力的形成和发展提供了最具创新性的基础前提和最为强劲的动力之源。

其二体现为发展理念之“新”。创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念是十四条新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略之一，是习近平新时代中国特色社会主义经济思想的主要内容，是按照高质量发展的要求促进经济社会持续健康发展的必由之路，是培育和发展新质生产力的行动指南。

其三体现为历史条件之“新”。我国是社会主义国家，解放生产力、发展生产力是社会主义的根本任务，因此在我国发展新质生产力具有不可比拟的制度优越性。并且，我国正处在推进中国式现代化的关键阶段，发展新质生产力是对强国建设、民族复兴伟业作出的战略性部署，对于统筹“两个大局”、撬动发展全局具有决定历史进程的重大意义。因而大力发展新质生产力体现了人心所向，得到了举国上下的高度重视。可以说，在我国发展新质生产力具有历史上历次生产力飞跃所不具备的新历史条件保障。

其四体现为要素跃升之“新”。劳动者、以生产工具为核心的劳动资料和劳动对象是经典马克思主义的生产力三要素。新质生产力对三要素提出了更高的要求，需要三者实现质的跃升。发展新质生产力需要更高素质的劳动者特别是具有创新能力、适应能力和复杂问题解决能力的人才（战略人才、应用型人才等），需要更高技术含量的劳动资料，尤其是具有高端化、智能化、绿色化特征的新介质（先进制造技术、工业互联网、工业软件等），需要更广范围的劳动对象甚至是类目剧增、虚实共存的场域都将成为扩展对象（战略性新兴产业、未来产业等）。

以上四个方面对于发展新质生产力至关重要，是“创新”之源泉，是“质优”之前提。四个“新”的达成程度决定着生产力的新质成色和所能企及的水平。从现实情况分析看，四个“新”中有的方面是已经具备的条件，有的方面是正在践行之中的理念，有的方面是正在追赶的前沿，有的方面还存在不足甚至成为了阻碍和束缚新质生产力发展的堵点卡点。基于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的辩证关系，需要从生产关系和上层建筑的角度全面审视社会生产生活中有哪些促进或阻碍因素，通过优化加强积极因素、改革破除消极因素，以达到加快发展新质生产力的新要求。

二、赋能新质生产力，职业教育何为

马克思主义唯物史观认为，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾运动是推动人类社会发展的根本动力。生产力和生产关系处于永恒的辩证运动中，通过生产关系的变革解放和发展生产力，是改造社会的基本方法。教育就是人类通过变革生产关系影响生产力发展，继而实现社会改造目标的基本路径。教育可以通过革新思想观念、生产劳动能力和推动科技进步等职能的发挥赋能新质生产力发展。职业教育与产业发展有着密切的伴生关系，是服务生产力发展最直接、最紧密的教育类型。对照培育和发展新质生产力的要求，职业教育必定大有可为，也必须有所作为。

首先，职业教育要更加热情地拥抱新一轮科技革命和产业变革。科学技术是第一生产力，是生产要素优化配置和产业转型升级的倍增器，对新质生产力起着重要的催生作用。职业教育要及时把科技革命和产业变革产生的新方法、新技术、新工艺、新标准引入教育教学实践，对教学内容、学习资源、设施设备、教学手段、管理系统进行全方位优化与革新，基于科技革命掀起课堂革命，跟进产业变革推动学业变革，探索与新质生产力相一致的，以创新为引领的职业教育高质量发展之路。

其次，职业教育要更为全面地贯彻新发展理念。五位一体的新发展理念不仅适用于经济领域，而且是统领一切工作的行动指南。虽然近年来我国职业教育改革在持续深化，但无论在发展理念上还是办学实践中，与新发展理念不相符的现象和问题还有很多，比如创新型技能人才与绿色技能人才培养、统筹“三教”与推进“三融”、中高本一体化育人、产教深度融合、职教多元办学格局形成以及区域职教资源的开放共享等重点难点问题的破解，都离不开新发展理念的高位指引。只有这样才能与新质生产力发展同向同行。

再次，职业教育要坚持不懈落实好立德树人根本任务。发展新质生产力是全面建设社会主义现代化国家的必由之路，也是社会主义制度的必然要求。大批高素质的社会主义建设者和接班人是加快发展新质生产力的根本保障。我国举办着世界规模最大的职业教育，在校生规模近3000万人，职业学校是产业工人培养的生力军，在培养高技能人才，巩固和发展工人阶级先进性上发挥着重要的基础性作用。

最后，职业教育要重点突出地赋能新质生产力三要素。新质生产力对于更高素质劳动者、更高技术含量劳动资料和更广范围劳动对象的跃升要求是极其全面的，需要赋能之处也是全方位的。如果从必要性和可行性的角度选择现阶段最需要职业教育破解的堵点卡点问题的话，个人认为高技能人才培养、三化（高端化、智能化、绿色化）新工艺的引入以及专业设置的动态调整是职业教育分别赋能劳动者、劳动资料和劳动对象三要素的当务之急。

三、赋能新质生产力，职业教育何以为

“何为”指的是能有什么作为，“何以为”则是指凭什么作为。职业教育凭什么做到赋能新质生产力？宏观层面讲，习近平总书记指出“改革开放是决定当代中国命运的关键一招”，职业教育也要凭借改革开放的关键一招，实现自身高质量发展，继而赋能新质生产力。近年来，党和国家高度重视职业教育发展，不断推出改革创新举措，做出战略部署。不管是统筹“三教”、推进“三融”的新要求，还是“一体两翼五重点”深化现代职业教育体系建设改革的新举措，无不体现了对于新一轮科技革命和产业变革的准确把握、对于新发展理念的深入贯彻以及对于立德树人根本任务的强化要求。对此，职业教育需要以改革开放的关键一招，以改革的魄力和创新的精神在实践中不断进行探索。

微观层面讲，从高技能人才培养、“三化”新工艺引入和专业设置的动态调整三个方面赋能新质生产力三要素则需要在提升关键办学能力、提高教育质量等实操层面展现新作为。

高技能人才培养对于发展实体经济建设制造强国的重要意义已是共识。而对于对高素质劳动者提出更高要求的新质生产力而言，我国高技能人才总量不足和结构不优的问题就显得更为突出。这就迫切要求职业教育努力加大高技能人才的培养力度。为此，我们要客观评估当前技术技能人才的培养模式，深入研究新生代高技能人才的成长规律和教育规律，为提高成才率和教育效能提供科学依据。心理学研究表明，人才有“经验型”和“天赋型”两种类型。“经验型”人才主要依靠坚持不懈的学习训练提高能力水平，而“天赋型”人才则不必经历等量的学习训练就能达到相同甚至更高的水平。因此作为国家战略人才的高技能人才，也应该存在“经验型”和“天赋型”两种类型。“天赋型”高技能人才在技能方面具有超过常人的先天禀赋，属于职业教育领域中的拔尖创新人才，遵循不同于一般技能人才的成长规律。教育实践中，我们更多关注了对“经验型”高技能人才的培养，而忽视了“天赋型”高技能人才。我国人口基数巨大，即使只有1%～3%的比例，具有“天赋型”高技能人才潜质的青少年数量也是非常可观的，对这一群体的忽视等于放弃了对高技能人才“富矿”的开采，将是赋能新质生产力发展的重大损失。为此，一方面我们要高度重视高技能人才早期发现与选拔，以先进信息技术支持高技能潜质测评的方法创新；另一方面要高度重视高技能人才的培养模式探索，以先进教学技术支持符合高技能形成规律和学生成长规律的教育教学手段创新。

“三化”（高端化、智能化、绿色化）新工艺引入是职业教育赋能新质生产力的劳动资料要素的重要途径。职业教育不能守着过去的工艺教未来的人才，而要从手段论（通过“三化”而教）和目的论（为了“三化”而教）两个角度开展教育教学改革。通过“三化”而教，就是利用“三化”的手段，让教学变得更加先进、便捷，能够更符合孩子成长规律，例如：引入数字技术支持下的选材方式、人机协同的教学方式、虚拟仿真实习实训方式、基于大数据的生涯规划方式、三化场景下的评价方式等。为了“三化”而教，就是将“三化”的理念、知识和技术技能融入专业规划、课程设置和培养方案之中，以培养出新质生产力要求的合格人才。

专业设置的动态调整则是为了赋能新质生产力的劳动对象要素大大扩展的要求而必须开展的工作。专业是职业教育人才培养的基本单元，是连接行业、产业与学生学业、职业的桥梁纽带。就学校自身建设而言，专业强才能质量优；就服务经济社会发展而言，专业匹配度高才能增强适应性；就社会认可度而言，专业前景好才能提升吸引力。没有金刚钻不揽瓷器活，要赋能新质生产力，就必须在专业设置上苦练内功。新质生产力把劳动对象扩展到了战略性新兴产业和未来产业，专业设置就需要有及时跟进的意识和机制。与此同时，发展新质生产力也不能忽视、放弃传统产业，而是对之进行改造升级，那么专业设置就需要作出相应的动态调整。虽然完全亦步亦趋地同步调整既无可能也无必要，但建立动态调整机制，开发灵活多样的模块化课程、跨界专业群，构建横向交叉融合、纵向贯通衔接的专业教学体系与学习机制等创新举措都是必不可少的有益探索。

（作者：中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所所长、副研究员 王新波）

习近平总书记指出，建设教育强国，是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，是实现高水平科技自立自强的重要支撑，是促进全体人民共同富裕的有效途径，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程。职业教育作为一种类型教育，具有鲜明的时代特色，承担着教育强国的历史使命和担当。职业教育高质量发展和人才培养质量的提升是永恒主题，而职业教育评价改革在新时代教育强国建设发展中扮演着举足轻重的角色，它不仅关乎职业教育体系的完善与发展，更对提升职业教育适应新发展格局能力、培养高素质技术技能人才具有深远影响。

开发多样评价内容

助力职业教育内涵式发展

职业教育评价内容是开展教育评价改革的灵魂和主体，积极改革建立起更加科学、合理的职业教育评价内容，有助于提升职业教育的社会认可度，培养更多符合产业、行业需求的高素质技能型人才，推动内涵式发展目标的实现。

完善“双师型”教师评价标准，激发教师育人活力。教师队伍建设是职业教育高质量发展的重要支撑和保障，新时代职业教育“双师型”教师队伍评价改革是实现立德树人根本目标的重要保障。建立“双师型”教师认定标准，打通职业资格证书与教师从业资格认定的通道和途径，为“双师型”教师培养提供保障和支持。加强“双师型”教师队伍建设，突出专业教学能力和实践技能的考核，打破“唯学历”“唯论文”评价教师的现象，重视教师自身技能水平和教学能力的培养，真正实现教书育人的目标。建立“双师型”教师多元化评价标准，综合考量实践教学技能、教书育人成效、科研成果等，从多方面评价、考核教师，为教师职业发展提供个性化的提升和培养通道。

建立专业动态评价监测体系，提升职业教育与产业需求适配程度。职业教育作为一种类型教育，与产业发展实际联系紧密。一方面，职业院校应加强学科专业规划，根据自身特点和市场需求，制定学科专业发展规划，明确发展目标、重点和措施，并将学科专业发展规划引入到评价标准中，以学科专业为载体，开展与产业需求密切相关的评价，以实现专业标准与产业需求标准、行业发展标准相契合的评价改革目标。另一方面，随着人工智能、大数据引发的产业革命、智能革命，对人才的需求类型、能力要求变化较快，教育评价改革指引人才培养的方向，因此，深入实际调研，根据产业转型需求、行业发展需求周期，不断调整职业教育评价标准，实现高技能人才培养过程与产业需求的协同发展。

优化多元评价方式

推动中国特色高水平职业院校建设

评价方式是职业教育评价改革中关键的要素，职业院校根据多元化的评价方式，选择契合自身发展需要的模式，发挥不断优化职业院校特色发展的作用。

建立多样化的评价指标体系和考试方式。职业教育的“类型”“职业”“技能”等属性，决定了其评价过程中应采用多元化评价方式，提高评价的科学性和客观性。一是依据当地产业特色、行业特色、院校特色，丰富已有的评价指标体系，打破仅依赖单一量化指标评价的弊端，将更多的质性指标纳入评价体系，如学生的综合素质、实岗测评、职业技能培训、教师的教学水平、学校的文化氛围等，促进评价结果更加全面、客观、准确。二是从职业院校办学特色出发，不再仅采用传统的笔试、考试等单一评价方式，而是引入更多的评价方法，如观察、访谈、问卷调查、作品展示等，以达到更全面了解学生学习情况的目的，不断提高评价的针对性和有效性。

鼓励行业、企业等多元主体积极参与评价。职业教育是一种具有跨界属性的教育，与产业、行业、企业具有天然的联系，在职业教育评价改革过程中，离不开多元主体的参与。一是从政策制度层面建立企业、行业参与职业教育评价改革奖励机制，激发企业深度参与学校教材开发、课程设计、专业建设以及实习实训等过程，将企业、行业引入评价改革体系建设各个环节。二是将企业考核标准、行业职业标准、岗位从业标准等引入教育评价体系，评价指标体系设计过程中充分考虑就业市场的职业岗位需求，打通学生校园内评价与企业标准的对接。三是建立参与职业教育评价改革准入和资质认证制度，要明确已经参与校企合作、产教融合、岗位实习实训等的时间和年限，并在与职业院校长期互动中保持良好的评价和信用，具有多年参与职业教育课程体系建设、教学模式改革、教材开发等经验，提升企业、行业等多元主体参与职业教育评价改革的质量。

持续改进评价机制

加强职业院校质量保障体系建设

职业教育评价改革机制发挥着保障评价质量的作用，不断优化和改进评价机制，有助于提升职业院校评价效果，推动职业院校质量保障体系的建设和完善。

引入数字化评价系统，提升校企合作、产学研融合效能。行业、企业参与职业教育育人体系是职业教育高质量发展的重要组成部分，在职业教育评价改革中，应重点关注校企合作、产学研深度融合的成效。一是学生参与实习实训大部分在实践基地、企业和学校外部，利用数字化技术，建立对实践过程的评价，不断总结评价效果，以实现校企合作育人的目标。二是利用数字化评价系统，随时记录学生学习过程、实训实操过程等，实现过程性学习数据自动分析功能，以便最终实现对学习过程的全面评价和指导。三是对校企合作、产学研合作模式进行数字化监督，通过分析学生学习过程数据，不断优化合作模式，调整校企合作方式。

实现管办评分离保障评价的独立性。提升政府效能、充分激发职业院校办学活力、引入多方参与，是全面深化职业教育领域综合改革的重要内容。教育行政部门在职业教育评价改革中，充分发挥政策宏观把控、政策引导、条件支持、办学资源保障等作用，帮助职业院校选择适合的评价方式、评价内容，促进职业院校类型发展、特色发展。同时职业院校作为办学主体，坚持立德树人根本目标，充分落实学校办学主体地位。在职业教育评价过程中，由行政部门、职业院校主导的评价转向第三方评价，行政部门发挥总体把控、方向性指引的作用，职业院校与第三方评价机构一同制定评价标准和方式，评价工作的实施和开展，由第三方评价机构独立完成，保证评价结果的科学性和公正性，实现“管办评”三者之间的良性互动。

（作者：北京教育督导评估院 李薪茹）

摘要：随着大数据、人工智能、云计算等新技术的发展和应用，数字技能已成为公民的必备能力。高职院校作为高素质技术技能人才培养的主体，要高度重视数字技能教育。从高职院校数字技能教育的实施现状及存在的问题入手，提出设立数字技能教育专项经费，引导社会力量加大投入；完善校企协同育人机制，建设校内生产性实训基地；加强师资数字能力培训，引领教育教学改革创新的建议。

关键词：数字技能，高职院校，人才培养，校企合作

近年来，大数据、人工智能、云计算、物联网等新兴技术蓬勃发展，如何应对时代变革成为世界各国都在关注的问题。我国在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“十四五”规划纲要）中将“加快数字化发展建设数字中国”单独成篇，并首次提出“数字经济核心产业增加值占GDP比重”这一新经济指标，要求加快建设数字经济、数字社会、数字政府，加强全民数字技能教育和培训。能否数字红利最大化最终取决于各国能否制定有效政策帮助劳动者适应变化并且掌握相关技能，特别是疫情加速了各行业的数字化，对劳动力的数字技能提出了更高要求。高职院校作为培养高素质技术技能人才的重要阵地，必须对接科技发展趋势和市场需求，进而提高人才适应性，服务经济社会、区域发展。

一、数字技能的内涵

数字技能是发展数字经济的新需求，也是人们参与社会生活的必备能力。欧盟于2015年发布《数字技能宣言》，将数字素养列为21世纪劳动者和消费者的首要技能，并推出数字素养教育框架；英国政府于2017年出台《英国数字化战略》，旨在通过一流的数字化基础设施、先进的技能培训和有效的监管，确保英国成为开展先进研究、试验新技术及发展数字化业务的绝佳之地；我国于2021年发布《提升全民数字素养与技能行动纲要》，旨在通过多措施、多渠道提升全民数字化适应力、胜任力和创造力。什么是数字技能？目前尚缺乏统一的定义，由于数字技术的快速迭代，数字技能的内涵不断丰富且呈动态变化。2017年，联合国教科文组织从其“教育可持续发展目标4”出发，将数字技能划分为三类：获取和使用数字技术的基本实用数字技能，以有意义和有益的方式使用数字技术的通用数字技能，以能给人赋权和带来变革的方式使用数字技术的高阶数字技能。该划分较好地涵盖了数字技能的意义，除适应数字社会之外，还包括开展创造性工作产生价值。另外，其发布的《全球数字素养框架》从设备与软件操作、信息与数据素养、沟通与协作、数字内容创建、数字安全、问题解决和职业相关能力七个数字能力领域评估数字素养，为数字技能教育提供了指引。

基于以上认识，本文认为数字技能应覆盖数字生活、数字工作、数字安全三大方面。数字生活方面指数字交流技能、数字获取技能、数字消费技能，如日常软件操作、远程学习、线上购物等；数字工作方面指可以运用专业的数字技术处理、解决、创新工作内容；数字安全方面指数字安保与信息健康，如对网络谣言、电信诈骗、信息窃取等不法行为的辨别能力和安全防护技能。按照联合国教科文组织的三类划分，数字生活、数字安全为基本数字技能，是适应数字社会所需，可以通过日常生活实践获得；数字工作则涉及通用数字技能和高阶数字技能，获得这些技能需要接受专门的培训教育。2021年，中国信息通信研究院发布的《数字经济就业影响研究报告》显示，2020年我国数字化人才缺口接近1100万，数字经济催生了许多新职业。2021年，人力资源社会保障部相关司局研究制定了《提升全民数字技能工作方案》，该方案聚焦加强全民数字技能教育和培训，提升公民数字素养，指出将重点开展人工智能、大数据、云计算等数字技能培训。因此，高职院校作为培养高素质技术技能人才的主阵地，必须加大人才的数字技能教育。

二、高职院校数字技能教育实施现状

2019年，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》强调了职业教育的重要性，职业教育要主动适应供给侧结构性改革需要，加强技术技能积累，努力站在服务国家战略最前沿，为建设现代产业体系提供支撑。高职教育办学以就业为导向，直面市场与企业的人才需求。随着数字经济的迅速崛起、数字技术的突飞猛进，数字技能教育的重要性日益凸显。

（一）宏观层面实施现状

1.职业教育专业目录改革

为落实“十四五”规划纲要对职业教育的要求，对应新经济、新技术、新业态、新职业，推动专业升级和数字化改造，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，为职业教育的高质量发展奠定了基础。此次专业目录改革的一个显著特征是推进数字化升级改造、构建未来技术技能。一方面加强5G、人工智能、大数据等领域的专业设置，如新增区块链技术应用、工业软件开发技术、健康大数据管理与服务等专业；另一方面，根据行业发展趋势变更专业名称和内涵，如财务会计类的会计、财务管理、审计专业名称变更为大数据与会计、大数据与财务管理、大数据与审计。数字技能教育在顶层设计上的融入推动了其在高职院校的实施。

2.技能大赛改革

技能大赛是职业教育改革的风向标，全国职业院校技能大赛每年举办一届，赛项设置对接产业需求、行业标准和企业主流技术水平。以会计技能竞赛为例，最初竞赛内容为财务会计，侧重会计核算与会计信息化的应用；随着会计行业由核算向管理职能转移，竞赛内容调整为财务会计与管理会计并重；随着财务共享、大数据财务分析、财务机器人的兴起，2022年的会计技能竞赛内容与时俱进，做出重大变革，融入了大数据技术、RPA财务机器人、财务共享等内容。全国职业院校技能大赛竞赛内容是教育教学改革的重要抓手，以赛促教、以赛促学、以赛促改，这也加速了数字技能教育在高职院校的推广实施。

（二）微观层面实施现状——以大数据与会计专业为例

1.修订专业人才培养方案

人才培养方案回答了学校“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的问题，因此，其制定要满足社会不断发展和进步的需要，也要体现时代的需求。企业的数字化转型对学校人才培养提出新要求，专业目录改革也重新定义了专业内涵，数字素养、数字技能越来越多地体现在人才培养方案中。如大数据与会计专业，以创新型、复合型、发展型高素质技术技能人才为培养定位，以素质培养为核心，以能力培养为主线，以可持续发展为目标搭建课程体系，加入大数据应用技术、Python基础、财务大数据分析、RPA财务机器人等课程，突出数字技术，对传统专业课程进行改造，融入业财融合、财务共享新业态，借助虚拟仿真实训平台强化实践教学，并从教学内容、教学方法、教学平台多方面呈现数字化，助力数字技能教育。

2.推行1+X证书试点制度

1+X证书制度是落实立德树人根本任务，完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作的一项重要制度设计，自2019年教育部启动试点工作以来，截至2021年，已分四批遴选并发布了300个培训评价组织的447个职业技能等级证书。1+X证书与企业实际用人需求匹配度高，对促进教育教学改革、培养学生职业技能、提高学生就业能力具有重要作用。各高职院校积极申报1+X证书制度试点，推进“书证融通”。大数据与会计专业适用的证书包括智能财税、财务共享服务、财务数字化应用、业财一体信息化应用、数字化管理会计等职业技能等级证书，这些证书的考核内容都涉及数字技能，随着试点工作的不断推广深入，数字技能教育也在不断普及。

三、实施数字技能教育存在的问题及建议

（一）存在的问题

数字技能教育的重要性与紧迫性已不言而喻，从国家到职业院校也都做出了相应变革，但在实施过程中仍存在一系列问题。

1.数字技能教育投入不足

《2021年全国教育事业发展统计公报》数据显示，全国2021年普通本科共招生444.60万人、普通专科共招生552.58万人，专科招生人数远超本科，但从各地高等职业学校生均预算内教育经费支出水平来看，大部分省份低于当地普通本科学校的水平。不少高职院校还面临扩招带来的基建等问题，除“双高”院校有较充足的经费外，大部分高职院校仅是解决基础问题，对于发展“有心无力”。而数字技能教育不是简单地增加几门课程，它需要进行师资、教学软硬件等方面一系列的投入，需要大量资金支持。

2.校企合作不够深入

校企合作、产教融合是职业教育的鲜明特色。企业在数字化转型的前沿，需要大量数字化人才，因此，企业参与到人才培养中，能够及时反馈实际用人需求、技术变革等信息，校企共享数字资源，共同解决技术难题，有利于推动教育教学改革。以X证书为例，证书含金量是学生考证时的关注点，学校与企业充分沟通交流，有利于了解企业所需的证书技能，有针对性地对学生进行培训，提高企业对学生所获X证书的认可度，1+X职业技能等级证书试点制度也能充分发挥作用。但在实际执行过程中，大部分的校企合作停留在签订协议、提供实习岗位阶段，而简单的就业、用人等层面的合作难以激发起企业参与产教融合的积极动力，企业数字化人才缺口问题亦无法得到有效解决。

3.教师数字能力略显不足

进入21世纪，我国大力发展教育信息化，基本形成网络教学环境全覆盖，数字化资源极大丰富，信息化教学与管理成为常态。在信息化教学过程中，部分教师数字能力不足的问题暴露出来。选用哪个直播平台、如何加强线上课堂管理、如何调用线上教学资源等问题让不少教师感到苦恼，教师的数字能力有待提升。另外，数字经济带来的变化在教育行业的体现有所滞后，教学内容未能及时更新，教师对数字技能的认识与理解不到位，难以将新时代所需的数字能力传授给学生。

（二）加强数字技能教育的建议

1.设立数字技能教育专项经费，引导社会力量加大投入

数字技能教育不能纸上谈兵，需要相应设备、软件、平台做支撑，只有解决资金问题才能有效开展各专业的数字化升级。可在财政拨款中设置“数字技能教育专项经费”，加强对专项经费的监督考核，鼓励各高职院校对照专业发展趋势思考数字化转型需求，通过申请项目完成数字化升级。目前，我国高职院校的经费来源以财政拨款为主，可拓宽经费来源渠道，通过政策引导社会力量加大对职业教育的投入。探索多元化办学机制，鼓励企业投入资金、技术、设备，助力职业教育的发展，同时也为自身发展储备人才。

2.完善校企协同育人机制，建设校内生产性实训基地

高职院校可加强与行业、头部企业的合作，不断创新产教融合、校企合作模式。首先，高职院校可按照数字产业化与产业数字化趋势要求，准确定位数字技能人才培养的目标，完善校企协同育人机制，大规模培养数字技能与产业融合的适应性人才。其次，与企业共同建立产业学院，在专业规划与建设、课程设置与开发、教学团队构建、实训基地建设、技能竞赛组织和社会服务参与等方面开展深入合作，形成具有鲜明职教特色的数字化人才培养路径。再次，强化实践教学，大力建设校内生产性实训基地，做到“入学即入职”的实战育才，增强企业参与度。最后，专业教学直接对接新技术、新业态，再以数字技能类职业技能等级证书为抓手，数字技能教育必能取得实效。

3.加强师资数字能力培训，引领教育教学改革创新

教师的数字能力包括两方面：一是教育数字化能力，二是专业数字化能力。教育是教师的本职工作，“互联网+教育”的新生态对教师的教学能力提出新要求，包括能够开发数字化教材、建设在线开放课程、实施数字化教学管理等，以及能够以学生为中心，开展线上线下混合式教学。数字时代，专业教师不仅应使大数据、人工智能、移动互联网、云计算、物联网、区块链等技术成为基本数字素养，还应熟知专业面临的数字化转型，将数字技术运用到实际工作中。高职院校应加大对教师的数字能力培训，引导教师践行终身学习理念，重视数字技能教育，更新数字思维，提升数字技术应用水平，进而使其能在教育教学改革中实现创新。

四、结语

人工智能、机器人不再只是科幻小说中的词汇，它们已经成为我们日常生活中的一部分。数字经济时代，数字技能是必备能力之一，高职院校要密切关注科技带来的一系列变革，及时根据实际调整专业设置、课程设置，强化数字技能教育，完善各项机制，保障数字技能教育的实施。

参考文献：

[1]马克·布朗，肖俊洪.数字素养的挑战：从有限的技能到批判性思维方式的跨越[J].中国远程教育，2018（4）：42-53，79-80.

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[4]邓华.新版专业目录视域下高职院校专业的价值定位、编制机理及推进途径[J].教育与职业，2022（2）：91-96.

[5]黄慧婷，庄榕霞.智能时代人才需求与高职学生信息技术素养培养[J].中国职业技术教育，2021（16）：63-69.

（作者：江苏财会职业学院 骆梅柳 王慧）

摘要：现代产业学院作为当前校企合作、产教融合及科教融汇的一种办学综合体，其生成与发展具有特殊的时代特征与价值意蕴。文章就现代产业学院概念内涵、多元功能、发展现状等问题作了分析梳理。分析了现实困境及共性个性问题；从模式创设、建立机构、共建专业、共育师资、课程建设、开发项目、文化培育七个方面阐释了建设内容和方法；提出了“1+1+N”组建模式、“三个提升”“1+1＞2”“1+1+N＞2+N”协同效应、“7+X”功能拓展等观点。

关键词：多主体协同，现代产业学院，产教融合，模式创设

基金项目：2022年甘肃省职业教育教学改革研究项目“校企共建现代产业学院的模式创新和实践路径研究”（编号：2022gszyjy-66）

现代产业学院作为落实国家教育改革政策、推进产教融合、促进科教融汇的创新举措，已成为职业教育创新办学模式、改革育人方式、拓展办学空间的优选载体。作为近年兴起并快速发展的一种办学新形态，现代产业学院具备建设前景广阔、可操作性强、延伸空间大、模式设定灵活、承载功能多元、产教融合具体等诸多优势，成为突破产教融合不深不实困境的破题之举。本文通过政策研究、文献分析、案例对比，就现代产业学院的概念内涵、类型划分、发展现状、现实困境等予以分析，聚焦学校育人和企业生产两个核心问题，就多元主体协同共建现代产业学院的模式创设、推进路径、建设内容及组织架构等方面作理论阐释。

一、现代产业学院概念厘定、类型研究及现状梳理

“产业学院”于2017年在《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》中被正式提出，经历“萌芽期”“发展期”到“深化期”的实践演进，有深刻的时代背景和社会土壤。

（一）概念内涵厘定

据文献研究发现，普通高等教育和职业教育领域对现代产业学院的概念内涵、功能定位、模式机制有不同阐释。如整体属性论、办学组织论、平台载体论、学院论及混合式实体、利益共同体、校企联合体和产业化学院、新型教育共同体^[1]等多种认知。在建设主体层面，由于多元主体的视角和需要的差异，致使在现代产业学院的模式设定、组建逻辑、运行方式等方面也存在差别。有高校新型教育实体和二级办学机构、校企联合产教融合办学模式、企业员工培养输送基地、人才培养与社会服务综合平台等多种定位。依据2020年教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发的《现代产业学院建设指南（试行）》（以下简称《指南》）在指导思想、建设目标、建设原则等方面作出的设定，结合实践经验，可将现代产业学院定义为：以服务区域产业发展需求为宗旨，以培养引领产业发展和从事企业生产的应用型、复合型、创新型专业人才为目标，汇聚“政、校、行、企、所”等多方资源，融生产、教学、研发、创新、培训等多功能于一体的新型办学模式、人才培养实体、校企合作载体和产教融合联合体。随着建设全面铺开和研究广泛开展，各方对现代产业学院功能作用的理解基本趋于一致，其内涵特质和模式轮廓也越来越清晰。概念界定并不是研究的最终目标，具备多元主体联合预设功能之上的模式创新和推进路径动态设定，应成为研究的重点。

（二）类型划分

有学者对广东、浙江、山东等12个省份所建的部分现代产业学院进行调研，从组建模式和建设主体的角度出发，将其划分为“校企型”“校行型”“校政型”“校行企型”“校政企型”“校政行型”和“校政行企型”七种模式^[2]，基本涵盖了现有产业学院的所有类型。从功能角度来细分，不同主导方的投入占比与核心诉求决定着现代产业学院的类别属性和功能占比，由此可分为“研究型”“应用型”“生产型”和“综合型”等类别。从普通高等教育、职业教育两个教育类型来分析，普通高等教育建设现代产业学院偏重于“研发型”，目的是加快建设新学科并推进学科融合发展，培养大批适应和引领现代产业发展的复合型创新人才；职业教育建设现代产业学院偏重于“应用型”，目的是立足类型特色，以校企合作、产教融合的方式，联合培养适应和从事企业生产的高素质技术技能人才。虽然两种不同类型教育下的现代产业学院类型和功能略有区别、各有侧重，但其立德树人的本质属性，以产教融合方式服务产业转型升级、助力经济社会发展，实现多方联动共赢发展的核心目标是一致的。

（三）发展现状

2021年底，教育部、工信部遴选全国49所高校，首批立项建设50个国家级现代产业学院；2023年，工信部立项“专精特新产业学院”培育项目141个。从建设的产业面向看，对接人工智能、生物医药、新能源汽车等多项产业和新兴产业领域，反映出分点布局围绕服务产业迫切需要的建设导向。从分布地域看，地处江苏、广东、上海等经济强省市高校所建的入选居多，反映出区域产业种类多、结构好、规模大是建设及发展的区位优势。从类型占比来看，比例最高的是“校企型”，其次是“校行企型”和“政校行企型”。从建设情况看，截至2023年10月的检索统计，专项出台建设方案的省（自治区、直辖市）有26个，其中，河北、山西、内蒙古、吉林、辽宁、江苏、浙江、上海、福建、江西、山东、河南、湖南、重庆、四川、山西、宁夏已开展了第二批建设；广东省自2018年至2023年开展了四批建设；虽未搜索到北京、安徽、贵州、西藏、甘肃的建设方案，但相关信息显示，均有推进建设。现代产业学院已成为各省推进产教融合、提升教育质量、推进产业优化升级的有效抓手。2023年，随着教育部、国家发展改革委、工信部开展第二批现代产业学院建设遴选，其建设发展从试点探索迈入多点推进新阶段，随经济社会发展需求变化而不断优化，必将带动学术研究进一步向纵深发展。

二、现代产业学院高质量发展的现实困境

《指南》发布以来，普通高等教育、职业教育领域顺时应势，掀起了建设现代产业学院的热潮，形成了一批标志性成果。同时，应客观认识到，我国现代产业学院发展历程尚短，总体上处于探索阶段，其建设发展还面临一些制约瓶颈与亟需创新突破之处。

（一）政府相关部门与行业企业参与力度不足

现代产业学院建设须有土地、经费、人力、设备、机制等多项保障要素，需政校行企多方协同发力。但目前，大部分现代产业学院的建设主力仍以教育部门和学校为主，政府统筹相关部门主动参与不足，地方产教融合工作联席会议等制度作用发挥不充分，教育部门推进力度单一，学校联系社会各界的力量有限，主观能动性发挥受制，导致现代产业学院建设缓慢及应有功能发挥受阻。相关政策法规和制度文件针对行业企业参与或开办教育，多以鼓励为主，缺乏明确的实施路径及规定约束。企业的商业属性决定其社会活动是以营利为目的，若利益驱动纤弱或短时间难以实现获利诉求，企业参与则会存在被动性和表面化，导致现代产业学院出现低效率、低质量发展的状态。行业协会作为社会民间组织，权力有限，且难以找到与学校、企业之间的利益契合点，在政府、学校、企业之间发挥纽带桥梁的作用不足。^[3]

（二）内部运行治理和基本内涵建设需要提升

部分现代产业学院停留在只挂牌成立、未实体运行阶段，出现了盲目跟风而导致的有名无实现象。在建设实践中，调研报告、实施方案、具体事项因政府职能部门与行业协会参与不足，导致建设前期对产业背景、企业发展及专业面向的分析缺乏全面性、前瞻性和系统性。学校专业水平落后于企业发展需要，导致现代产业学院内涵动力不足。制度建构较产业升级变化存在滞后性，致使制度体系促进任务落实、实现高质量运行发展的统领凝聚力不强。师资结构有待优化，来自学校的教师占比较高，具备理论教学优势，但在操作新设备、传授新技术的实践教学方面存在短板；来自企业的教师多以兼职或暂时性驻校等方式，不能长期投入教学过程各环节，这都将影响人才培养的质量。^[4]

（三）学校诉求与多元参建主体诉求存在碰撞

《指南》明确了现代产业学院以立德树人为根本任务。在产业学院的功能实现过程中，学校和其他参建方的利益诉求容易发生碰撞，特别是学校和企业两个核心主体在建设理念、管理方式、运行机制等方面存在认知定位差异。校企双方对培养人才的目标定位不同，对“复合型”人才的认定标准不一，学校对依托产业学院培养人才的规模性、平稳性、长期性、综合性诉求，与企业对人才培养及使用的范围性、灵活性、阶段性、生产性诉求之间存在分歧。教育公益属性与企业逐利属性并存而产生的运行冲突，行业协会参建诉求缺乏有效满足，企业生产流程与学校课程内容不能完全吻合，生产制度与教育制度存在标准差异和过程对接错位，学校的泛行政化管理与企业市场化经营存在机制矛盾，导致产业学院运行存在“两张皮”的现象等。

（四）设置地点与真实产业环境存在物理距离

“引企入校”“引企入教”在职业教育政策链中多有提及，作为当前产教融合的主流方式，“校中厂”“厂中校”模式仍呈现出有利有弊的特征。现代产业学院多依托高校二级学院而建，大部分设置在学校内，虽有利于开展教学及学生管理，但空间制约导致学校与产业存在物理距离，不能让学生置身真实产业环境，不能完全融入企业生产，学校难以与企业同频共振产生“化学反应”和“成果溢出”。若产业学院设置在产业园区或企业内，既会增加企业开设场地、购置设备、提供师生学习生活保障等方面的投入成本，也会因脱离学校而导致学生培养出现片面性。企业更多将产业学院视为一定时期内基于特定需要而开展的合作，缺乏对校企合作长远规划和阶段性安排，一旦需求消失、企业撤出，产业学院又将面临再寻企业而导致的运行停滞。

三、现代产业学院建设模式创设和推进路径探析

现代产业学院建设是整体性、系统性项目，建设逻辑应以国家教育改革系列政策为指导，贯彻新发展理念，立足各主体实际需要，科学定位发展思路和建设方向，统筹模式创新、功能划定、内涵建设、现代化运行管理、可持续发展等核心要素，循序渐进、协同推进。

（一）明确类型定位，创设“1+1+N”组建模式

现代产业学院组建模式包括但不限于前文划分的七类，基于建设目标和功能定位前提之上的理念创新、牵头主体和参与单位确定，是组建模式创设的首要之义，即要理顺“谁来建”“谁牵头”“谁来管”的逻辑问题。从国内现代产业学院总体发展现状及各地各校的探索实践案例来看，以学校和企业为主办方，政府、行业协会、科研机构等多主体协同的“1+1+N”模式，已成为主流组建模式。从构成主体分析，两个“1”分指学校和企业，是核心主体，“N”代表着政策支撑方（政府）、协同联系方（行业组织）、技术创新参与方（科研机构），是重要支持和参与力量。从功能设定分析，两个“1”分指“教学”“生产”两个核心功能，“N”代表其他功能，如技术革新、项目孵化、创新创业等。坚持“育人为本、产业为要、产教融合、创新发展”四项建设原则，以服务产业发展为导向，围绕《指南》列出的“七项任务”开展建设内容安排，聚力“三个提升”（提升专业人才培养质量水平及针对性适应性，提升服务产业及经济社会发展能力，提升企业综合效益与市场竞争力），应是现代产业学院建设的基本遵循。科学分析参建各方诉求，明确各方职责，支持《指南》列出的“多主体共建共管共享”合作共赢理念，就产权关系、投入方式^[5]、投资额度、收益分配等问题达成共识并签订合作协议。发挥各方优势拓展延伸功能，实现“1+1＞2”“1+1+N＞2+N”的协同效应，应成为现代产业学院建设的价值取向。

（二）完善组织架构，推进管理体制机制现代化

“完善管理体制机制”是《指南》列出的任务之一。现代产业学院建设管理、发展运行及预期目标功能实现，需要有科学的组织架构和完善的制度体系保障。构建多元一体、统筹领导、精简高效的管理机构，动态调整的院长选聘机制，运行需要的内部部门设置，应成为组织架构搭建遵循的基本原则^[6]。因建设类型和功能定位差异，现代产业学院组织架构及治理模式没有统一标准，较为常见也较为成熟的是理事会（董事会、管委会）领导下的院长负责制。理事会作为决策机构，组成人员需由学校、企业、政府等多方代表构成，政府应进一步放权赋能，确立现代产业学院法人主体地位，赋予理事会相应的人事权及财权。院长、副院长需选聘懂教育、懂产业、善管理的学校或企业方相关人员担任。谋划建设之初，应成立筹建委员会，立足地方实际、聚焦产业发展、依托优势专业、联合龙头企业、联合行业协会，就建设必要性进行充分调研论证，形成可行性报告，夯实组织基础、数据支撑和发展依据，真正实现根植专业、服务产业，避免因盲目跟风、随意组建而导致的有名无实。实体运行过程中，亦建立“政校行企所”联席会议，行业专家、法律顾问等咨询委员会制度，贯彻民主集中制，组织管理层、师生和企业工人共同分析问题，听取多方意见建议，共同决策“三重一大”（重大事项决策、重要干部任免、重大项目投资决策、大额资金使用）等事项，均衡各方利益诉求，推动可持续良性发展。应加强党的领导，探索现代产业学院党的组织生活制度，推进党建与业务运行管理相互促进、融合同行，以“多元协同治理”高效运行推进实现治理体系和治理能力现代化。

（三）多元主体参与，构建学科专业发展新业态

专业（群）是现代产业学院建设发展的依托，提升专业建设质量，是《指南》确定的建设任务之一。教育部等五部门于2023年2月印发的《普通高等教育学科专业调整优化改革方案》将“强化协同联动”列为高校学科专业调整优化的工作原则，反映出对高校学科专业建设应融合教育、社会、行业、产业等多重逻辑共同发展的政策指向。以现代产业学院为平台促进学科专业水平质量提升，首先应发挥组织架构（理事会、专业建设委员会）作用，构建多方参与、共同发力的工作模式，理顺发展机制、建设方式、目标路径等核心问题，坚持服务国家发展战略，聚焦适应产业转型升级和技术变革需要，促进专业链、人才链与产业链、创新链高度对接的建设目标^[7]。政府层面，应按照既定的区域国民经济和社会事业中长期发展规划，立足现有产业升级、特色产业打造和新兴产业培育，为当地普通高校和职业院校专业建设发展给予政策和资源支持。学校应把高水平专业（群）作为建设现代产业学院的智力投入，秉持服务发展、适应需要的理念，会同多方主体制定专业建设方案，深化专业内涵建设，实施专业“优存劣汰”，推进学科专业交叉融合发展，促进专业属性不断从学术性向服务性、应用性转变，打破专业与产业发展的对接壁垒，塑造专业发展新优势和新动能。企业应立足产业变化、技术攻关、产品升级和实际生产需要，定期发布人才标准、岗位需求、人才评价等信息，共享最新技术，有效解决学校专业人才培养滞后于产业前沿的问题，为学校升级现有专业、筹建新专业提供标准依据和数据支撑，实现专业和产业良性互动。

（四）多向人才流动，建设高质量现代教师队伍

数量充足、结构合理的教师队伍是现代产业学院高质量发展的人力资源和智力支撑。构建支持教师发展的服务体系，为企业工人及科研人员搭建协同创新平台，满足产学研深度融合需要，是现代产业学院的应有功能。多方合作共育师资，在《中华人民共和国职业教育法》及教育部等六部门印发的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》中有明确的政策导向和重点强调。近年来也衍生出了“产业导师”“产业教授”“工人教授”等具有鲜明产教融合特色的提法，反映出国家根据新时代经济社会发展需要，推进高等教育教师从理论型、学术型向应用型、综合型的转变导向。新产业赋予现代产业学院教师新标准，本质要求在于培养组建一支精通专业学科理论，掌握前沿技术，适应新产业、新教育变革，兼具理论讲解、技术传授和实际生产能力的专业团队。建设方式概括来讲就是“内培外引”、畅通各方人才双向流动渠道和岗位动态灵活调整机制。建设主体须强化对现代产业学院人才引入的调研论证，构建符合现代产业学院发展实际的人才评价认证标准体系，满足各方人才质量提升诉求。在做好从企业生产一线引进、从科研院所引入、“双师型”教师培养及合理划分不同类型教师占比等常规工作的基础上，应重点探索教师准入标准设定、核心能力建设、综合素质拓展，特别是外聘教师、企业工人在职称评聘、权益保障、薪酬待遇等方面机制的健全完善，不断提升现代产业学院产学研教服务水平。

（五）共建核心要素，整体提升课程质量与水平

课程是构成专业的基本单位与人才培养体系的核心要素，作为重要建设内容，其总体安排和质量水平决定着现代产业学院的建设成效。基于现代产业学院建设的组织混合型前提，专业课程建设仍需构建学校（教师）牵头、各方人员参与的工作机制。按照教育逻辑思路推理，开发与建设课程的前提，是各主体共同编制优质教材，以人才培养方案为遵循，明确课程定位与目标；以科学对接行业产业、生产技术、岗位能力等为标准，设定课程类型与结构^[8]；重构课程体系，推进课程内容标准与实际生产过程标准高度一致，合理分配学时、教学比重和教学方式；按理论讲述、实操演示、生产指导等环节需要，设定课程教学成员结构与能力要求，探索一种由不同类型教师授课、线上线下课程高度结合、协同发力的教学模式；以学生普遍掌握新技术新工艺、具备解决问题的思维能力、动手能力为要素作为课程考核评价标准；以职业教育人才培养规律紧密对接生产工人成长规律，合理安排年级课程、学期课程和不同属性课程，促进课程活起来—实起来一用起来，真正成为技术技能人才培养的“知识链”与“营养剂”。

（六）开发建设项目，分类注入内涵发展新动能

依托参建主体的行业分类优势和平台现有资源优势，以各方发展诉求为导向，合作共同开发建设多类型项目，是现代产业学院可持续高效发展的内生动力。基于现代产业学院组织模式，按照“政府主导建设政策性项目”“校行企合作建设生产性实践项目”“学校牵头建设科学研究类项目”“行业企业主导建设技术改造类项目”的建设思路，构建起项目建设分类主导、分工明确、互利共赢、成果共享的工作机制。需立足实际能力，创新孵化项目，拓展项目来源，探索以合作项目的方式进行基础设施建设、设备购置、社会培训，引入学生创新创业、技能大赛、技能等级证书考取等业务，有效拓展并提升现代产业学院综合功能。应聚焦产业变化升级对生产技术和人工技能的新要求新标准，坚持项目研发的应用性导向，推进研究成果转化，有效实现项目研究成果溢出服务经济社会发展。应强化项目成效评价，探索项目成果相互评价机制，将项目建设能力作为现代产业学院建设质量的评价指标^[9]。

（七）注重文化建设，营造产教文化融合新生态

构建与现代产业、现代教育协同发展更适应的产教文化融合发展生态，赋予现代产业学院建设新的内涵任务。文化在其存在组织、存在范围中具有凝聚共识、培育精神、约束行为等独特作用，应将其作为现代产业学院内涵建设的必要内容予以重视。现代产业学院具备教育文化、行业企业文化、社会商业文化等各类文化交流融汇、传承创新的平台优势，应基于参建主体的文化属性，设定文化存在形式，拓展发展方式，构建与管理运行相适应、促进建设目标实现、助推产教研创用更加融合的文化体系。立足教育属性，文化建设应坚持立德树人目标，融入育人文化，面向师生加强思政教育和社会主义先进文化培育，促进文化认同和文化自觉。立足企业属性，文化建设应引入企业文化，即引入企业价值观、经营管理理念等内容，在工学结合、实训生产过程中培养学生企业精神、工匠精神。立足科学研究属性，应以专业学科为依托，挖掘学科文化、专业文化的历史底蕴和发展历程，在课程学习、实践操作过程中培养职业精神、严谨治学精神^[10]。立足组织属性，建设制度文化，推进制度施行过程以一致目标为遵循，塑造培育政校行企共同价值观。应设计建设完整的CIS（Corporate Identity System，企业形象识别系统，包括MI理念识别、BI行为识别、VI视觉识别），以CIS统揽车间、教室、楼宇等场所的视觉文化载体形式和内容，塑造师生良好且共同的行为和形象。

四、结语

现代产业学院从概念提出、政策推进、广泛关注到“各地开花”，是我国深化教育领域综合改革，调适普通高等教育、职业教育、继续教育与经济社会发展协同关系，加快教育强国、制造强国和中国式现代化建设时代背景下产生的办学新形态。在推进高质量高等教育体系构建，深化校企合作、产教融合、科教融汇宏观进程中具有特殊价值与现实意义。我国现代产业学院在探索中有显著成效，呈现出良好的蓬勃发展态势，在提升教育人才培养质量、服务产业优化升级等方面发挥着积极作用。但也应总结成功经验，完善监测评价指标，探索构建现代产业学院的功能延伸新模式，深化内核要素建设，提升价值意蕴，着力塑造发展新优势，真正促使现代产业学院成为服务学校、服务产业、服务社会必不可少的综合创新实体，在高质量高等教育体系、职业教育体系、人才培养体系构建中发挥显著作用。

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[10]金劲彪，邱昆树.现代产业学院的文化冲突及其化解[J].高等工程教育研究，2022（3）：129-133.

（作者：武威职业学院副教授 赵晓山）

摘要：职业教育教师专业标准是保障与提升职业教育质量的关键要素。美国、英国、澳大利亚等发达国家相继推出了相对比较规范和完善的职业教育教师专业标准，有力地促进了相关国家职业教育的发展。对这些标准进行比较分析，发现它们均以推动教师专业发展和专业学习为核心，但在专业理念、专业知识技能、教学策略等方面存在差异。这对我国职业教育教师专业标准制订带来启示：一是要分层分类，凸显教师动态专业发展；二是要专业引领，强化教师的能力素养提升；三是要以育人为本，重视教师专业认同和专业承诺。

关键词：职业教育，教师专业标准，教师专业发展

基金项目：湖南省社会科学成果评审委员会研究项目“新时代高职院校专业课教师专业标准体系研究与实践”（XSP2023JYC135）；湖南省教育厅科学研究项目“职业技能提升行动背景下高职院校高素质双师型教师队伍建设研究”（21C1367）。

教师专业标准是教师培养、准入、培训、考核的基本依据，是指导教师专业培养与专业发展的重要工具和手段^[1]，在各国职业教育（以下简称职教）领域受到密切关注。近些年来，许多国家和地区基于职教领域现实与需求，纷纷制定和实施职教教师专业标准，为各国职教教师专业发展带来显著成效。我国职教教师专业标准研制起步相对较晚，自1993年《中华人民共和国教师法》明确教师专业地位以来，国家不断出台政策，宏观上大力推进职教教师专业标准制定。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等对研制我国职教教师专业标准提出了具体要求。当前我国出台的职教教师标准是《中等职业学校教师专业标准（试行）》和《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，分析对照发达国家已有标准，对我国研制高职教育教师专业标准、完善教师评价标准体系，能够提供一定的参考与借鉴。

一、国外职业教育教师专业标准概述

（一）美国：二级专业标准

美国职教教师专业标准主要针对生涯与技术教育、社区学院和一些企业兴办职业院校的教师，有国家和州两个层面标准^[2]。国家层面影响力最大、最具权威性的职教教师专业标准是由美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《生涯与技术教育教师专业标准》，最新版本是2015年第二版。新标准适应21世纪科技和产业变革时代需求，以持续发展学生职业技术和学术能力为宗旨，以教师致力于学生及学生学习、教师理解这些学科并懂得如何将学科知识传授给学生、教师要对学生的学习管理和监控负责、教师能够系统反思自己的教学实践并从经验中学习、教师是学习共同体的一员五个核心观点为基础研制，内容包括知识、多样化能力、合作与领导力、反思性实践4个维度、10个一级指标。各州结合本州经济与产业、人口与教育实际情况，制订各自地区层面、区分不同学科的职教教师专业标准，并在本州内实施。

美国职教领域教师专业标准注重普适性和特殊性问题^[3]。其标准是基于教育教学工作相对一致的专业标准，职教教师以此为标准实现专业化发展，同时标准“内容知识”模块划分了跨学科知识和职教技术性知识，与技术性相关的知识包括8个专业集群领域，以适应不同专业领域教师的特殊性要求。

（二）英国：“双重身份”专业标准

2014年，英格兰颁布《教师和教育培训者的专业标准》，其面向继续教育（职业教育）的所有教师和培训者，以行业资格优先为原则，明确规定职教教师需是“职业或行业专家”“教育教学专家”双重专家身份；标准内容一级指标分“专业理念与态度、专业知识与理解、专业能力”三个维度，二级指标设置了20条具体能力要求，分别要求教师能正确判断教学与培训过程的有利和不利因素，能深度挖掘理论和实践教学中的相关知识，能终身发展自身的专业技术技能，以保障学习者的学习效果。

《教师和教育培训者的专业标准》是英国为保障职教教师专业化发展，从国家层面建立的统一标准制度，是职教部门的教育与培训核心原则和基础能力标准，其不区分学科专业，是宽泛、通用的教师专业标准^[4]，为职教师资培养提供了更大的空间。

（三）澳大利亚：能力本位专业标准

澳大利亚的职业教育以技术与继续教育（Technical and Further Education，简称TAFE）为主，实施与国家资格框架相关联的职教教师专业标准体系，以《澳大利亚教师专业标准》为统领，根据各州行业相关标准开展工作。《澳大利亚教师专业标准》是澳大利亚要求所有教师遵循的普遍性标准，其将教师分为新手、胜任、熟练、领导递进延伸四个阶段，以专业知识、专业实践和专业承诺三个领域为中心，对不同阶段教师设置不同标准要求（共37条）；针对技术与继续教育，澳大利亚国家培训署发布“培训与教育”TAE10培训包，明确规定了技术与继续教育教师应具备的能力要求和标准条件，其是职教教师上岗资格的“准入标准”，也是在职教师的“进修发展指南”。

澳大利亚教师专业标准有效区分不同阶段教师的发展目标，标准以教师有效性为基础，凸显教师质量是影响学生学业成就的重要因素^[5]；澳大利亚职教教师专业标准包含具体指标、知识技能要求、考核要求以及培养建议，有利于教师的理解与专业化发展，也有利于标准的有效实施。

二、国外职业教育教师专业标准比较分析

（一）标准比较

从美国、英国、澳大利亚三国职教教师专业标准的制定主体、整体结构、使用对象以及内容进行比较，如表1所示。

从整体结构及框架上看，美国采用国家和州两级标准，英国使用国家统一标准，澳大利亚使用国家和职业教育两级标准，皆从知识、技能、承诺三方面划分维度。从标准适用对象与使用场域来看，美、英标准突显扩展和延续，“学习者（Learner）”的表述意味着标准对象的模糊，同时学习者在学习过程中具有主动性，这也改变了学生属于被动学习地位的旧观念，“学习情境（Learning Environment）”的表述打破了刻板印象中的教形象，澳大利亚的“学习环境”本质上仍限制为教室。从既定目标上看，美、澳更加强调教师的有效性和对学生学业成就的贡献，英国则更侧重于教师的专业发展质量提升。从知识和技能要求来看，美、澳标准内容详细、涵盖范围更广，英国标准体现教师教学和培训的核心原则和基础能力标准，表现得宽泛和通用，反映了英国崇尚自由、职教师资“市场化”专业发展机制。

（二）标准共性与差异分析

1.三个标准均以推动教师专业发展与专业学习为核心

教师专业标准宏观上是对教师发展要求的刻画，微观上是对教师不同发展阶段的具体规约。合格的职教教师要兼备教师职业应有的知识技能和其教学相关行业从业人员的专业要求，需要教师长期系统学习、专业训练，在更新与反思中实现专业化成长。美、英、澳三国标准对教师长期专业发展均有明确体现，如美国标准中提到“制订个人专业发展计划并持续参与专业学习，参与反思性实践以增强自身教学效力”，英国标准中提到“及时更新专业领域知识，更新实践所需的教育研究知识”，澳大利亚标准专业承诺领域对“促进专业学习”，有“明确与规划专业学习需求，促进专业学习，改进专业实践”。

2.美、英标准重视教师领导力提升

教师领导力是教师经过其专业知识和教学能力，以课堂为基础建立的可信度体现^[6]，包括培育合作文化、获取并开展研究、促进专业学习、促进教学实践改善、运用评估和数据、推动与家庭社区的合作、专业倡导力七个维度^[7]。美、英两国标准重视教师领导力的开发与发展，涵盖在个人、团队和组织等活动中；而澳大利亚标准侧重教师专业活动的参与度。美国标准“专业领导力”指标表述为“教师与家庭、教育、行业和社区合作伙伴共同协作”“促进学习者学习，并为自己在教学和学科界所擅长的领域发声”，是职教教师在教育中多面性体现，也是教师参与多方互动关系的体现。

3.美、澳关注多元文化和个性学习理念

美、澳都是移民国家，是凝聚了多种不同文化、信仰、传统和经历的多元文化社会[7]。为回应多元文化社会少数族群对平等受教育权益的诉求，美、澳致力培养职教教师的多元文化教育能力，为多样化文化背景和不同阶层学生提供平等、适切教育，以教育过程公平推进社会公平和谐。如澳大利亚标准中“了解学生不同语言、文化、宗教和社会经济背景”，从不同语言、文化、宗教信仰、社会经济背景体现教育融合性，“支持残疾学生充分参与学习”则着眼于残疾学生特殊群体的教育，从不同角度体现了对教师多元文化教育能力的重视。美国标准“重视学习者多样化的学习方式和发展阶段”“创造公平、公正、多样性的学习环境，进行全纳教学实践”，强调了对多元化和不同阶段的重视。

学生发展是教师专业标准的落脚点^[8]，在个性学习、了解和关爱学生方面，美、澳均表示了关注。如美国标准中“教师对学习者和独立个体学生有丰富而全面的理解和认识，进行差异教学实践”，澳大利亚标准中“了解学生身体、社会和智力发展特征”“能够根据学生具体的学习需要区分不同的教学”，均体现了对学习者（学生）多样性、个性化的关注；英国标准中也有体现，如“反思如何在教学中最大化满足学习者的多样化需求”，但所占比重相对较少。

三、对我国高职教育教师专业标准建设的启示

（一）分层分类，凸显教师动态专业发展

当前我国职教教师准入、聘任和培训实行多元开放路径，教师队伍质量不断提升^[9]。首先，在从教层次上，相较于西方发达国家以从教程度划分研制职教教师专业标准体系，我国《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等文件明确要按从教层次（中职、高职和应用型本科高校）制定；在专业领域上，职教专业领域众多，各学科教师专业标准的差异性必然很大。其次，教师专业发展生涯是一个动态过程，其发展需求不断变化，我国已有标准更多是对合格教师描述，倾向于教师静态专业发展，存在功能结果弱化、成效低迷现象，无法满足不同阶段教师需求。因此研制高职教师专业标准，一要重视教师层次和专业，在国家研制基本标准之下，各地区根据实际分专业大类进行研制；二要凸显教师专业动态发展，注重不同阶段教师的差异化需求，以构建连贯、紧密衔接的高职教师专业标准体系。

（二）专业引领，强化教师能力素养提升

美、英、澳等发达国家职教教师专业标准包括专业知识、专业能力、专业态度与专业发展等维度，为研制我国高职教师专业标准指标体系提供了参考和借鉴。一是强化学科知识和技能要素，高职教师既是教师，也是行业专家，扎实的学科知识和技能是高职教师最基础的内涵，美、英、澳的职教教师专业标准均将其纳入。二是重视教学范式转换、能力与素养的更新，契合学生发展需求，构建现代建构主义教学范式，发展教师引导学习、主动学习、高阶思维导向的教学能力和素养。三是注重教师角色转换，高职教师是知识获取指导者和促进者，是学习环境创造者，是学习共同体合作者和共同学习者，高职教师新型角色的形成对其能力和素养提出新要求，在数字智能化趋势下，教学要利用信息技术促进学习，从主导和阐述教学转换成互动体验和探索教学。四是引导多文化教学能力养成，我国是多民族国家，不同民族均有自己独特的历史、文化和语言，同时一些少数民族的教育发展相对落后，所以研制标准要注重引导教师了解不同民族文化，关注这些学生群体需求，帮助他们继承传统并获得提升。

（三）育人为本，注重教师专业认同与专业承诺

构建与发展教师专业认同及专业承诺对其选择专业行为、开展专业实践、推进专业发展、改善专业素养、提升职业幸福感等有直接影响，同时也会影响学校教育教学质量和改革成效。教师身份具备结构化和能动性，高职教师既要考虑教师身份所包含的内容，也要考虑其在动态专业发展进程中的变化。建构教师专业认同从根源上是基于教师个体专业经验，由内到外发展转变，更是一个受内部、外部多方因素影响的动态发展复杂过程。因此，在生态主体多样化和特色化职教环境下，建构和发展高职教师专业认同与专业承诺非常重要。如澳大利亚标准“专业承诺”领域中“履行职业道德与责任”“明确和规划专业学习需求”“促进专业学习，改进专业实践”等体现了对教师专业价值和专业承诺的要求与重视。我国高职院校教师专业标准研制应结合我国国情、实际情况，以生为本、育人为本，重视教师专业认同和专业承诺，关注教师身份动态构建。

四、结束语

国外职业教育教师专业标准为我们提供了许多有益的参考和启示。比较和分析国外职教教师专业标准发现其既有共性也有差异。共性方面，这些标准均以推动教师专业发展与专业学习为核心，强调教师的教育教学能力、专业知识和技能水平、专业认同和专业承诺等；差异方面，不同国家和地区的标准在表述方式、内容覆盖范围和侧重点等方面有所不同。构建我国高职教育教师专业标准，需考虑教师不同层次和类型，强调教师专业发展和能力素养提升，同时也要关注教师专业认同和专业承诺。参考和借鉴国外职教教师专业标准的优秀经验，以完善我国职教教师专业标准，推动高职教育高质量发展。

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（作者：湖南信息职业技术学院副教授 陈光忠 文求实）