2017年09月13日第16期总第195期
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李克强考察现代职业教育发展情况并看望慰问师生

 

  据中国之声《新闻和报纸摘要》报道,在第33个教师节前夕,中共中央政治局常委、国务院总理李克强98号来到天津职业技术师范大学考察现代职业教育发展情况并看望慰问师生。

 

  天津职业技术师范大学是我国最早建立的以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校。李克强走进工程实训中心,看望这里的工匠之师。他说:你们不仅讲解书本知识,同时传授职业技能;不仅引导学生服务国家、服务社会,同时培育学生修炼匠心、格物致知。

 

  李克强:我们讲到教师的时候,一般都认为是教书的教师。但你们的特点在于,你们不仅教书,而且你们教他们动手。不仅教他们如何读,还教他们如何做。刚才学生们给我一个片子,叫做“质量之魂,存于匠心”。你们既作为教师,过去我们叫“人类灵魂的的工程师”,又塑造或者说引导他们的灵魂,去服务社会、服务国家,而且要有高尚的品德。与此同时,你们又培育他们有匠心。让他们能够观察万物,过去我们叫“格物致知”。

 

  这所学校的一大特点就是构建了“双师型”本—硕—博职教师资培养体系。李克强对学生们说:你们毕业后既是老师,又是师傅。希望你们既像老师一样传授职业技能,又像师傅一样传承工匠之道,培育铸就大批中国制造的合格人才。

 

  李克强:你们不是一般的工匠,你们是工匠之师。你们要培养出来的工匠,让他们能够精、专,就需要你们有更广阔的知识,更雄厚的基础。老师和师傅及你们于一身,老师要传道,师傅要授业,传道授业解惑在你们身上都体现了。

 

  看到大师工作室制作的超精密数控加工零件,李克强说,我们已有精密制造工艺,但在生产普通日用消费品时总是“差不多就行”。要让工匠精神深入每件产品的每道工序,使中国制造不仅物美价廉,而且品质卓越。

 

  李克强:要通过你们这些大师带出大工匠,然后由工匠之师带出大量的工匠,这样遍布中国各种类型、各个方面的企业,都能出精细产品,这样中国制造就升级了。所以,要靠你们!你们是使中国制造将来能够跃升的重要支撑力量。“工匠精神”一定要深入到全社会,深入到每一个制造环节,深入到每一个产品的每一道工序,这样我们中国制造才能从物美价廉,变成物美价廉同时质量更高,靠你们啦!

 

  临别时,李克强向学校师生们送上了教师节的祝福。

 

  李克强:在教师节到来前夕,向你们致以教师节的祝贺。

 

教育部:职业教育国家教学标准体系基本形成

 

  记者从教育部近日举行的新闻发布会上获悉,经过多年持续建设,我国职业教育领域已基本形成以专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家教学标准体系。

 

  职业教育教学标准体系是现代职教体系不可或缺的组成部分,教学标准体系的建设水平是衡量职业教育现代化水平的重要标志。教育部职业教育与成人教育司司长王继平介绍说,职业教育人才培养从过去的“参照普通教育做”到现在的“依据专门制度和标准办”,标志着我国现代职业教育体系建设向前迈进了一大步。

 

  据了解,目前职业教育国家教学标准体系建设的主要成果包括,形成《中等职业学校专业目录》《高等职业学校专业目录》2个专业目录、230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准、9门中职公共基础课教学大纲、9门中职大类专业基础课教学大纲、70个职业学校专业(类)顶岗实习标准和9个专业仪器设备装备规范等。“其中,高职专业教学标准、顶岗实习标准、仪器设备装备规范等从无到有,填补了我国职业教育史上的空白;中职专业目录、中职专业教学标准等已经历了一轮或几轮的修订,逐步建立起随产业发展动态调整的机制。”王继平说。

 

中国—东盟职业教育联展暨论坛在南宁举行

 

  911日,作为第十四届中国—东盟博览会的重要活动之一,以“共建现代职业教育,共享‘一带一路’繁荣”为主题的2017中国—东盟职业教育联展暨论坛在南宁·中关村创新示范基地举行。

 

  2012年以来,教育部与广西已共同主办了三届中国—东盟职业教育联展暨论坛,共签署合作协议逾百份。本届联展暨论坛由教育部和广西壮族自治区人民政府共同主办,广西壮族自治区教育厅承办,活动内容丰富,包括中国—东盟职业教育高峰论坛、中国—东盟教育官员对话会、职业教育学生技术技能展暨百校推介会、中国—东盟职业教育装备展、中国—东盟电子商务产教对话、中国边境职业教育发展论坛、广西与越南边境四省教育工作磋商会、中国—东盟学生才艺表演晚会和中国—东盟职业院校学生烹饪技能大赛等10项活动。参加系列论坛活动的中外嘉宾超过1000人,参加技术技能展和装备展的学校和企业超过100个。

 

  开幕式上还进行了签约和捐赠仪式。桂林电子科技大学与柬埔寨劳工与职业培训部,广西艺术学院与缅甸曼德勒国立艺术文化大学,广西师范大学与印度尼西亚所吉巴纳达天主教大学,南宁职业技术学院与泰国佛统皇家大学,广西金融职业技术学院与新加坡东盟教育中心,广西工业职业技术学院/广西建工集团第一安装有限公司与埃塞俄比亚阿尔巴门齐大学,柳州铁道职业技术学院与泰国东北部皇家理工大学,柳州城市职业学院与菲律宾文珍俞巴市大学,广西外国语学院与新加坡东亚管理学院,广西体育高等专科学校与越南清化体育高等学校,分别签订了合作协议。

 

  在捐赠仪式上,为支持中国—东盟边境地区职业教育发展,浙江亚龙教育装备股份有限公司向中国—东盟边境职业教育联盟捐赠总价值1000万元的教学仪器设备,支持联盟成员单位建设实训基地,建立面向东盟职业院校的教师培训中心及学生技能训练中心。今后广西将结合东盟各国发展电子商务的实际需求,与全国电子商务职业教育教学指导委员会协同打造中国—东盟“电商谷”,开展新商科人才职业教育国际合作的创新与实践。北京博导前程信息股份有限公司为首批“电商谷”项目落户提供技术支持,并向泰国清迈远东大学捐赠总价值500万元的设备和资源。

 

青海省职业教育工作会议召开

 

  911日,青海省职业教育工作会议在西宁召开。会议的主要任务是:深入贯彻习近平总书记系列重要讲话精神特别是教育思想,深入落实国务院关于加快发展现代职业教育的决定,按照省第十三次党代会的要求,总结成绩,部署工作,努力办好人民满意的现代职业教育,为建设更加富裕文明和谐美丽新青海提供高素质的劳动者和技术技能人才。

 

  青海省委副书记、省长王建军出席并讲话,省委常委、副省长王予波主持,省人大常委会副主任苏宁,省政协副主席纪仁凤出席会议。

 

  王建军在讲话中充分肯定了2006年特别是党的十八大以来我省职业教育良好成绩和对全省经济社会发展作出的贡献。他指出,要以新的理念来审视现代职业教育。职业教育是兴国富民的教育,是书写历史的教育,是传承和创新的教育。大力发展职业教育是国之大计,也是民之大计。必须深入贯彻习近平总书记系列重要讲话精神特别是教育思想,深入落实国务院关于加快发展现代职业教育的决定,把职业教育放在全面贯彻“四个扎扎实实”重大要求和加快“四个转变”的大局中,放在全面建成小康社会大局中,放在统筹城乡一体化发展大局中,放在深化供给侧结构性改革和促进就业创业大局中来审视,建成一批产教深度融合、区域特色鲜明、具有一定影响力的职业院校和特色专业,基本形成与全省产业体系相匹配、与社会充分就业相适应、中高职有效衔接、职教普教相互沟通、教育链与产业链相互促进、充满生机与活力的现代职业教育体系。

 

  王建军强调,要以新的举措来推进现代职业教育。推进我省现代职业教育改革发展,关键要抓好省政府出台的加快现代职业教育发展若干意见的贯彻落实。一要优布局。科学规划,整合中职,提升高职。二要调结构。立足促进生态、生产、生活良性循环,办好少而精的特色专业,多开职业教育“专卖店”、“精品店”。三要促融合。深化产教融合、校地融合、校企融合,优化办学模式,体现职业教育特色。四要助脱贫。围绕“八个一批”脱贫攻坚行动计划,强化支持,强化帮扶,强化培训,把课堂办到田间地头,办到贫困家庭院落,促进职业教育在扶贫攻坚中发挥更大作用。五要增活力。坚持以改革的思维、开放的思维办学、招生、管理,扩大简政放权,创新办学体制,改革招考制度,为职教发展增添不竭动力。六要提质量。统筹硬件和软件建设,不断提高硬件质量、教学质量、人才质量,全面提升职业院校质量。七要强队伍。围绕补短板,加强师资建设,提升师资素质,提高师资薪酬,大力提升职业院校师资力量和水平。八要建体系。围绕联通“中职、高职、本科层次、专业硕士”四个阶梯,推动职业教育“纵向贯通”、“横向融通”、“外部联通”,不断健全完善职业教育体系。

 

  王建军要求,要以新的作为来抓好现代职业教育,要加强领导,加大投入,加强统筹,加强宣传,努力开创我省现代职业教育新局面,为建设更加富裕文明和谐美丽新青海做出新的更大贡献,以优异成绩迎接党的十九大胜利召开。

 

  最后,王予波就贯彻落实好此次会议精神特别是王建军省长讲话精神提出五点要求,一要学深悟透讲话精神,进一步增强贯彻落实的责任感。二要深化改革创新,进一步增强职业教育发展活力。三要坚持开放办学,进一步提升开放办学水平。四要优化布局结构,进一步增强发展的契合度。五要狠抓质量提升,进一步增强职业教育的吸引力。

 

  会上,省教育厅等五个部门和单位作了交流发言,从不同侧面反映了近年来我省职业教育改革发展取得的成绩、经验和下一步工作打算。四所职业院校分别与两家工业园区和企业签订了合作协议。

 


   
教育部召开全国教育出版工作座谈会

 

  为深入贯彻落实全国高校思想政治工作会议和全国出版工作会议精神,不断提升教育出版的质量和水平,教育部912日召开全国教育出版工作座谈会。教育部党组成员、部长助理刘大为出席会议并讲话。

 

  会议系统总结了党的十八大以来教育出版工作取得的成绩,深入分析了教育出版工作面临的新情况、新任务,要求各主办单位认真落实党委主体责任,把握正确出版导向,牢固树立政治意识、大局意识、核心意识、看齐意识,坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信,把教育出版阵地守好、建好、管好、用好,为加快推进教育现代化、建设教育强国作出更大贡献,以优异成绩迎接党的十九大胜利召开。

 

  刘大为同志指出,党的十八大以来,全国教育出版战线深入学习贯彻习近平总书记系列重要讲话精神和党中央治国理政新理念新思想新战略,坚持正确导向,牢记自身使命,以植根教育、服务教育为己任,着力深化改革、创新发展,取得了一系列新进展新成效。教育出版的精品力作不断涌现,规范化建设稳步推进,服务社会效果显著,呈现出良好发展态势。刘大为同志强调,教育出版工作要继续深入推动改革发展,不断提升出版质量。要突出思想引领,做好主题出版;坚持社会效益优先,实现两个效益相统一;探索产业转型升级,推动教育出版融合发展;扩大国际交流合作,加快教育出版“走出去”步伐。

 

国务院教育督导办开展秋季开学专项督导检查

 

  为确保2017秋季开学工作顺利有序进行,切实维护教育系统安全稳定良好局面,以新作风新气象迎接党的十九大胜利召开,国务院教育督导委员会办公室日前决定在全国组织开展秋季开学专项督导检查工作。

 

  此次开学检查以开学条件保障和学校安全工作为督导重点,更重视困难学生资助、农村小规模学校经费保障和防溺水、校车安全、学生欺凌与暴力等人民群众关心的热点问题与校园安全管理难点解决及部署落实情况。督导范围涵盖普通高校、高职院校、普通高中、中等职业学校、初中、小学、幼儿园等不同学段学校。

 

  此次开学检查更强调各地教育行政部门和相关职能部门主体责任,要求各地教育行政部门逐级检查,公安部门全程派员参与。教育部党组成员将带队组成9个重点督导组分赴18个省份开展督导工作。对重点督查覆盖不到的省份,由国务院教育督导办授权这些省份教育、公安部门组成督导组,按随机原则进行交叉督查,保证国家层面的督导检查实现全覆盖。

 

  此次开学检查更关注一线学校,要求各督导组深入基层,特别是基础薄弱学校、寄宿制学校、农村偏远学校等,了解真实情况、发现薄弱环节、解决实际问题。督导工作中要严格执行中央“八项规定”和教育部20条实施办法,不干扰学校正常教育教学秩序,不给学校增加负担。

 

  开学检查结束后,国务院教育督导办将根据各地自查和督导组督查情况,形成国家教育督导报告。同时,对督导中发现的问题明确整改时限,督促有关省份认真落实整改措施,真正做到不打折扣、不走过场、不留死角、不余盲区,务求开学检查工作取得实效。

 

今年甘肃生源地信用助学贷款将超16亿元

 

  记者从甘肃省学生资助管理中心获悉,为确保家庭经济困难学生顺利入学,该省将不设贷款规模和贷款人数上限,贷款指标紧张或不足的县(市、区)可追加指标。预计今年全省获得生源地信用助学贷款学生将达到26万人,贷款金额将超过16亿元,分别比10年前增长10倍和12倍。

 

  据悉,截至91日,甘肃已为24.4万余名家庭经济困难大学生办理2017年生源地信用助学贷款14.86亿元。目前,全省87个县(市、区)学生资助管理中心正加班加点办理助学贷款,针对贷款指标紧张或不足的县(市、区),经由县级资助中心提出追加贷款指标申请后,省资助管理中心与国家开发银行甘肃省分行根据实际情况,在第一时间追加贷款指标、寄送贷款合同,全力做到助学贷款“应贷尽贷”。

 

  据统计,生源地助学贷款政策推行10年来,甘肃累计发放生源地信用助学贷款78.6亿元,惠及57.3万名学子。

 

陕西:全省教师结对帮扶贫困学生

 

  记者日前从陕西省教育厅了解到,从今年秋季学期开始,陕西将在全省教育系统内开展“三秦教师结对帮扶贫困学生”专项行动,通过搭建教师与贫困学生间结对帮扶体系,实现“三秦教师人人奉献爱心,贫困学生个个得到关爱”。

 

  此次活动以国家扶贫开发工作重点县和集中连片特困地区县及建档立卡等贫困人口为重点,发挥广大教师“走进家庭、携手育人”家访工作优势,使教师发挥聪明才智,帮扶贫困学生学习生活,关怀学生心智情感,教育学生知恩感恩,激发学生成才志向,促进贫困学生全面健康成长。

 

  专项行动在学校完成正常教育教学任务的基础上,依照“属地为主,属校为辅”原则在同学段师生间开展。中小学(含幼儿园、职业高中)教师与中小学生之间结对互助帮扶活动,由县(区)教育行政部门统筹组织,以中小学为基本单位开展,在县(区)域内全体教师与所属学校内全体贫困学生间建立互助帮扶关系;高等学校与高校贫困生之间结对互助帮扶活动,以院系为基本单位开展。互助关系原则上要求在本校师生间建立,校际、学段之间不交叉。各地各校要结合实际构建全体教师与贫困家庭学生之间“一对一”“一对多”“多对一”互助模式,保证教师与贫困学生实现双向全覆盖。

 


   
四川现代职业学院副院长刘兴星:基于“三力并举”目标的高职院校职业素质教育的思考与探索

 

  摘要:高等职业教育是高等教育的一种办学类型已经成为学术界和办学实践者的共识。高职学校人才培养一定要体现其“高”与“职”的属性,在人才培养的目标定位上要体现职业适应力、职业发展力、职业扩张力“三力”并举。构建职业素质教育体系,系统推进职业素质教育创新成为高职学生人才培养的必然选择。基于此,笔者提出了构建“1454职业素质教育体系”,以期为高职学校推进职业素质教育创新提供借鉴。

 

  关键词:高职院校,职业素质教育,人才培养

 

  基金项目:四川省2013-2016年高等教育人才培养质量和教学改革项目(第一批745

 

  一、高职院校职业素质教育的内涵解析

 

  高等职业院校学生职业素质是高职院校学生毕业后作为职业人对社会职业了解与适应能力的一种综合体现,其主要内容包括职业人的职业兴趣、职业能力、职业个性、职业情况、职业态度等内容。高职院校在学生在校学习和培养阶段,应展开具有实效性的培养路径,在职业技能、职业道德、职业精神三个方面开展针对性的职业素质教育。

 

  高职院校学生职业素质可以从学生的职业技能、职业道德和职业精神等方面进行分解阐述。具体而言,高职学生的职业技能主要指学生在毕业后就业所需的技术和能力,高职学生的职业道德则主要是指学生毕业后在一定的职业领域活动中应达到的道德标准和遵循的行为规范,而作为职业素质的核心,职业精神是指学生毕业后在一定的职业领域中应该具有的与职业要求相符合的精神。

 

  高等职业教育中的职业素质教育就是围绕学生作为未来的职业人所需的职业技能、职业道德、职业精神,构建职业素质教育的内容体系、组织体系、实施体系、考核体系,并将职业素质教育贯穿在人才培养的整个过程之中,使学生经过三年的培养成长为符合社会需要,具有较强的职业适应力和一定的职业发展力、职业扩张力的职业人。

 

  二、高等职业院校职业素质教育创新发展的必要性

 

  目前,多数高职院校都在实施不同程度的职业素质教育,但仍然停留在普通教育的素质教育层面,在教育内容、教育载体、教育方式、教育手段上对职业素质教育的特质体现不够。这就造成了在高职学生人才培养上存在重硬技能、轻软实力,重适应力、轻发展力,重职业领域、轻多元拓展的“三重三轻”现象。要改变这一局面,必须推动高职教育职业素质教育的创新。

 

  1.创新职业素质教育是高职院校人才培养的内在要求

 

  随着高等职业教育的发展,高等职业教育是高等教育的一种办学类型已经成为学术界和办学实践者的共识。高等职业教育着力于培养适应经济社会发展需要的高级技术技能型人才,具有“高等”和“职业”的双重属性。这种双重属性决定了高职教育与普通高等教育、中等职业教育的区别。目前,高职教育在人才培养上虽然已经基本革除了“浓缩本科”的弊端,但是又出现了急功近利的问题。这个问题具体表现为人才培养中存在重硬技能、轻软实力,重适应力、轻发展力,重职业领域、轻多元拓展的“三重三轻”现象。笔者多年来一直从事高职教育教学管理和研究工作,在我们的教育教学管理实践中,在和行业、企业的深度交流中,我们都深感“三重三轻”问题是高职人才培养的一个关键问题。这个问题的解决事关高职人才培养的科学性,事关高职教育的持续发展,特别是在提倡“大众创业、万众创新”的今天,该问题显得尤为突出。解决目前高职教育存在的“三重三轻”问题,使高职教育体现其“高”和“职”的双重属性必须创新职业素质教育,使高职教育培养的人才成为“整个的人”,而非技术的工具。否则,高职教育的人才培养将会陷入功利主义和技术主义的泥潭,甚至会回到要么办浓缩本科,要么和中职无差别的历史状态。这就丢弃了高职教育的自身定位,舍本逐末。因此,创新职业素质教育,对于体现高职教育的定位是必要的选择,是高职教育科学发展的内在要求。

 

  2.创新职业素质教育是满足企业人才需求的现实选择

 

  在高职教育长期的办学实践和人才培养研究中,特别是在和行业企业的管理者深度交流中发现,企业对学生职业素质的重视程度从一定意义上超越了对专业能力的重视程度。在学生职业能力的构成中,包含了专业知识、专业能力、职业素质。专业知识和能力主要解决学生的职业适应力问题,职业素质主要解决学生的职业发展力和职业扩张力问题。单位在人才需求上很注重学生在就业以后能否持续发展以减轻单位员工培养的成本。尤其是在我国经济结构调整和经济发展方式转型升级的过程中,单位将人力资源战略作为重要的可持续发展战略,单位对员工的持续发展能力十分注重。因此,真正的高职教育应该是将职业素质教育作为人才培养的重要领域。这样培养出的学生才是具有职业适应力、发展力、扩张力的顶天立地的职业人。

 

  三、高职院校职业素质教育创新的实现路径分析

 

  1.创新职业素质教育的关键是实现人才培养目标的“三力并举”

 

  要有效解决“三重三轻”问题,创新职业素质教育,必须回到高职教育的人才培养目标上来。我们在人才培养上存在偏差,主要源于我们的目标定位出现了偏差,而且这种偏差是关键性的。按照高职教育“高”与“职”的双重属性,结合企业人才需求,笔者认为高职学生的培养要做到职业适应力、职业发展力、职业扩张力“三力”并举。职业适应力就是学生对职业岗位需求的适应能力,在人才培养上就要做到按照“就业导向”的要求,针对行业、企业的人才需求,培养学生掌握职业岗位所需的技术技能,使学生毕业即就业。职业发展力就是学生在职业领域中向上提升的能力,在人才培养中就要做到打造学生的职业素质,培养学生的职业精神和持续学习的能力。职业的扩张力就是学生的由此及彼、触类旁通的迁移能力,在人才培养中就要注重学生创业创新能力的培养。笔者强调职业适应力、职业发展力、职业扩张力要“并举”并不是指在人才培养上平均用力,而是纠正过去唯技能培养的单一做法。而且,职业发展力和扩张力一定是建立在职业适应力的基础上,因此,强调“三力并举”并不弱化职业适应力,反而更为突出职业适应力的重要性。

 

  2.创新职业素质教育的重点是构建职业素质教育体系

 

  找到解决目前高职人才培养“三重三轻”问题的关键问题之后,最重要的是要抓住载体,深入推进,系统实施职业素质教育,才能有效支撑高职人才培养,实现高职人才培养的“三力并举”目标。笔者认为解决高职人才培养“三重三轻”问题的载体就是构建职业素质教育体系,这是创新职业素质教育的重点。

 

  笔者经过多年的研究和实践认为,要使职业素质教育有效融入高职教育人才培养的全程,真正做到全面、全员、全程育人,有效解决职业素质教育的实效性,使其真正成为高职教育人才培养的重要组成部分,必须在目标导向、内容选择、载体依托、支持系统等几方面形成围绕人才培养目标的职业素质教育体系。

 

  四、高职院校职业素质教育的院校经验:1454职业素质教育体系

 

  1.1454职业素质教育体系”概述

 

  “1454职业素质教育体系”是推动职业素质教育的系统工程,其本身是一个育人的整体设计,各要素之间不是独立存在的,而是围绕人才培养目标有效整合,同向共振。基于高职教育“项目导向、任务驱动”的职业教育基本原理,凸显高职学生的基本特征,适应学生的认知规律和职业成长规律,适应高职学生的发展需求,设计了具有“系统化、导入式、项目化、任务化、发展型”特点的“1454职业素质教育体系”,即职业素质教育的一个目标、四个领域、五个平台、四大保障。

 

  一个目标是立德树人,培养学生成为“品德高、技能精、身心健、行为美”的高素质职业人,其是整个职业素质教育的引领,是整个职业素质教育的核心;四个领域包括了德育素质、职业专业素质、科学-人文素质、身心素质,这四个领域涉及的主要内容,是整个职业素质教育体系的重点;五个平台指课程平台、素质拓展平台、校外基地平台、在线网络学习平台、校园文化平台,这五大平台是职业素质教育的基础,是整个职业素质教育体系的关键;四大保障是指制度保障、队伍保障、条件保障、评价机制保障,四个维度的保障机制是实施职业素质教育的保证,是整个职业素质教育的支撑。

 

  在整个职业素质教育实施的过程中要体现目标的引领作用。内容服务于目标,平台承载目标,保障支撑目标。在体系设计中,目标的设立体现了高职教育对学生培养的内涵要求,在具体专业人才培养中,各专业根据专业特征和行业需求,将目标具体化,实现了目标的实效性。在领域的确定上覆盖了德育、专业、科学-人文、身心,体现了学生全面发展的时代要求。在平台的设置上,注重课内课外有效结合、校内校外资源互补、线上线下实时互动,促使学生在实践中成才。在保障措施上,从制度、队伍、硬件、机制上多管齐下,确保职业素质教育有序实施。

 

  2.四个领域的具体内容

 

  德育素质旨在教育培养学生的思想品格、理想信念、政治态度、文明法纪等。职业专业素质旨在教育培养学生具有良好的实践能力和创新能力,具体指培养学生掌握职业岗位相关技能技术,具备较强的工作能力、团队精神和合作意识等。科学-人文素质旨在教育培养学生科学素质、人文素质和艺术修养,使学生具有较为开阔的视野,具有一定的科学思维、科学精神,具备健康、高雅的审美情趣和正确的审美观念、较强的审美能力和具有发现美、创造美、实践美的能力。身心素质教育旨在培养学生良好生活习惯和积极、健康、稳定的身心素质,使学生具有健康的体魄,养成良好的生活习惯,爱好体育运动,掌握必要的运动技能,具有强身健体与自我保护的意识,形成良好的个性品质和抗压、抗挫能力,具有较强的心理调适能力。

 

  3.五个平台的具体体现

 

  针对五大平台的构建,立足于课内课外结合、校内校外结合、线上线下结合,既实现教育的功能,又充分利用了可以利用的教育资源;既照顾了青年学生的学习特点,又符合职业素质教育的内在规律和学生的职业发展规律,强化了教育的实效性。

 

  课程平台就是做到在日常教学中体现素质教育,使专业教育和素质教育融为一体,真正达到教书育人的效果,将课堂教学与社会活动、社会调研等结合起来。素质拓展平台主要是在校内开展以“明德、致远、博雅、健康”四大工程为载体的课外职业素质活动。“四大工程”是指培养学生的思想品德素质、职业道德素质、文明法纪素质的“明德工程”;以培养学生较强的社会适应力和社会实践能力,增强学生的职业发展力和扩张力的“致远工程”;以培养学生具有较好的人文素养、艺术修养,具有一定的审美情趣、艺术欣赏能力和具有发现美、创造美、实践美能力的“博雅工程”;以培养学生具有积极、健康、稳定的心态,具有健康的生活习惯,具有健康的体质和一定的运动技能,具有胜任学习和工作的健康体魄的“健康工程”。基地平台主要指学院通过和社会各界开展合作的模式,建立了德育教育基地、技能实训基地、社会实践基地、学生成长成才服务基地。通过现场参观、考察、实训、实习培养学生的职业素质。在线网络学习平台是指利用学院的在线学习平台,学生可以下载学习各类学习资源,和教师线上互动,教师也可以利用此平台对学生的作业进行批阅和管理,实时互动。校园文化平台是指利用校报、校园网、校园广播、校史展厅的价值,宣传先进人物事迹,弘扬和谐、和睦的校园文化,营造良好的育人环境。

 

  4.四大保障的具体内容

 

  四大保障主要包括制度保障、队伍保障、条件保障、评价机制保障。制度保障是指完善制度建设,加强管理和服务。在实施职业素质教育中建立了职业素质认证制度,确保职业素质教育体系“三进”:进方案、进课程、进活动,落实了职业素质教育的“三全”:全覆盖(覆盖到每一个学生)、全方位(德、智、体、美、劳)、全程化(从入学到毕业),实现了职业素质教育的“三化”:专业化、常态化、职业化。队伍保障就是建设好师资队伍、辅导员队伍、学生骨干队伍,使三支队伍成为职业素质教育的组织者、实施者。通过集中培训,通过开展各类课外素质教育活动,锻炼师资队伍、辅导员队伍、学生骨干队伍的组织、协调能力,为职业素质教育的实施提供强有力保障。条件保障就是注重条件建设,增加对培养学生职业素质教育机制经费投入。学院不但投入资金用于教育过程,同时还用于学生激励和活动场所的建设。评价机制保障就是注重对办学单位、专业、开展职业素质教育工作的评价。将职业素质教育的开展情况和实施效果作为对教学单位、专业负责人考核的重要指标,将学生职业素质教育成绩纳入学生评定奖学金和个人荣誉称号的参考依据中来,结合具体途径,不仅仅通过项目的实施量来考评,还要注重职业素质自我效能的发展和结果预期来强化学生的职业素质能力。

 

  经过多年实践和探索,我们认为高等职业教育在人才培养上必须注重职业素质教育。这既是高职院校自身建设和发展需求,更是学生职业成长需求,也是用人单位的人才需求。在这个问题上,学生、学校、企业高度一致。要有效解决高职学校在人才培养中存在重硬技能、轻软实力,重适应力、轻发展力,重职业领域、轻多元拓展的“三重三轻”问题,必须明确高职学校人才培养要实现职业适应力、职业发展力、职业扩张力“三力”并举。解决“三力并举”的问题必须在全面质量观的理论基础上,研究企业人才需求,以学生的认知规律和职业发展规律为基础,以构建职业素质教育体系为重点,体现“项目导向、任务驱动”的职业教育特质,实事求是地创新职业素质教育。

 


   
高职“双创人才”培养与“工匠精神”培育的关联耦合探究

 

  摘要:重拾“工匠精神”是中国制造2025、“双创”等战略的现实需要。将工匠精神引入高职教育教学改革、贯穿于高职“双创人才”培养全过程,对高职院校办学思想、教育理念、人才培养等产生革命性影响。要使“工匠精神”真正转化为“双创”人才的人力资本、职业素养和价值追求,需要高职院校重新厘清和审视工匠精神的时代价值,推动价值转向、理念革新,构建政、校、企、行四方联动的体制机制,建设支撑工匠精神培育与弘扬的制度和文化。通过“双创”教育教学改革、强化“双创”实训实战、建设特色校园文化等,将“双创”人才培养与“工匠精神”培育耦合起来,以提高高职“双创”人才培养质量。

 

  关键词:高职教育,双创人才,工匠精神,耦合

 

  工匠精神这一中国传统精致文化的现代复兴并不是历史的偶然际遇,而是现实的必然抉择,有其独特的社会背景、时代价值和思想基础。在当前中国制造2025、“大众创业,万众创新”、创新驱动等战略背景下,既需要一大批能够引领思想进步和技术革新的大国工匠,又需要一大批积极进取、勇于开拓、富有企业家精神的创业人才,这两类人才的结合点——具有工匠精神的高素质“双创型”人才更为时代所急需。高职教育具有高等性与职业性双重属性,与经济社会发展、产业行业企业联系最紧密、贡献最直接,是技术技能型人才和“双创人才”培养的主阵地。培育工匠精神、造就大国工匠、培养“双创型”人才,职业教育的适切性、紧迫性和使命性不言而喻。探索以工匠精神为引领的高职“双创”人才培养之路,既遵循了职业教育发展的本质规律,又适应了时代赋予职业教育的新使命,更是当前深化高职教育领域综合改革和推动高职院校转型升级提质的突破口。

 

  一、高职“双创人才”培养与“工匠精神”培育的耦合逻辑

 

  工匠精神是专业精神、职业态度和人文素养的有机统一,是技术技能型、“双创型”人才的优良基因,高职“双创”人才培养与工匠精神培育在本质内涵、价值取向与实践内容等方面高度关联契合。

 

  (一)本质内涵相通

 

  就高职“双创型”人才培养而言,创新与创业教育是一个辩证的统一体,有着必然的内在联系。创业就是开创新事业,创新是创业的核心,是创业活动的前提和基础。真正意义上的创业教育,需要创新理念和创新精神的引领与支撑。在“双创型”人才培养过程中,不仅要培养学生创业知识,提升创业能力;还需要培养学生敏锐创意、精雕细琢、不断精进的创新意识、创新思维和创新精神,而后者正是工匠精神的内在特质和核心要素。工匠精神教给学生的不仅是技能本身,而是技能养成习惯后的创新能力。就工匠精神内涵而言,工匠及其工匠精神不仅体现为高超精湛的技艺,更体现为所具有的创造性品质。真正的工匠,虽然恪守行业规范和专业标准,但绝不因循守旧、墨守成规。相反,工匠敢于大胆突破传统窠臼进行创新与探索,将追求极致与完美奉为终身信条,常常毫不犹豫地自我否定,以更独创性的工艺技术实现对更完美产品与技艺的卓越追求,在其单调机械地重复劳动中蕴含着创新创造的因子。工匠精神与创新精神并行不悖,既相互联系、相互统一,又相互平衡、互为补充。大量的社会实践表明,敢于创新、善于创造是顶级工匠的必备素质和精神特质。“双创人才”需要工匠精神内核作为支撑,工匠精神以“双创人才”为推手,两者各有侧重,但是互有交叉、相互支撑的统一体。正如美国著名经济学家亚力克·福奇在其《工匠精神》一书中认为:“美国的工匠们是一群不拘一格、依靠纯粹的意志和拼搏的劲头,做出了改变世界的发明创新的人。百年来,工匠精神如同一台不知休止的发动机,引领着美国成为‘创新者的国度’”。

 

  (二)价值取向一致

 

  在当前中国制造2025、“双创”战略背景下,培养“双创”人才与培育工匠精神在现代价值取向上产生耦合叠加效应。从宏观层面看,培养具有工匠精神的高素质技术技能型、创新创业人才是经济转型发展新常态的战略诉求、高职院校和行业企业发展的共同需要,也是满足学生就业创业多元发展的迫切需要。一方面,要实现中国由制造大国向制造强国、由中国制造向中国智造转型升级,必须要在技术、工艺、创新等方面寻求新突破,以推动产品的质量、品位等提档升级,这迫切需要重拾工匠精神、培育新时代的大国工匠;另一方面,在“双创”已成为当前一种社会价值导向、生活方式的新形势下,高职毕业生作为未来市场创业的重要力量,选择自主创业已成为多元化就业的必然趋势。同时,面临日益严峻的就业形势和激烈的岗位竞争,需要更多的包括高职生在内的求职者成为工作机会、职业岗位的创造者,以创业带动就业。这就倒逼高职院校必须要主动适应“新常态”,从办学定位、时代使命、价值取向维度出发,积极开展切实有效的创新创业教育,培养学生的创新精神和创业能力,以帮助学生适应多变的环境和应对未来的挑战,实现“双创型”人才自身的社会价值和人生价值。从微观层面看,“工匠精神”创新创造、精益求精、一丝不苟、专注执着的精神特质体现出的是一种对职业敬畏、对工作执着、对产品和服务追求完美、对品牌专注的价值取向。培育“工匠精神”与培养“双创型”人才的价值取向方向一致。一方面,高职院校要不断厚植“文化底蕴”,提升学生综合素质和职业素养,以达到工匠所具备的基本素质;另一方面,高职院校要在培养“能工巧匠”的同时,着眼学生职业生涯发展,培养学生创新意识、创新思维和创新精神,提高学生职业能力与就业创业能力。

 

  (三)实践内容统一

 

  高职院校“双创人才”培养与工匠精神培育都是一项长期、复杂的系统工程。我国高校尤其是高职院校培养“双创型”人才的历史较短、经验不足。对于培养适应时代需求的“双创型”人才的教育理念、教育模式尚处于探索阶段。重拾工匠精神、培育大国工匠、培养“双创人才”需要解决的问题纷繁复杂,其中,政府的顶层设计、高职院校专业课程的设置、行业企业的支持、整个社会崇尚工匠精神氛围、营造“双创”环境等尤为关键。从培养具有工匠精神的“双创型”人才的实践内容上看,创新创业精神只有通过具体的创业实践才能内化为创业者的职业素质。工匠精神培育必须要与实际工作联系结合起来,在具体的创新创业实践中才能使学生真正体会到工匠精神的实质和价值。这就需要高职院校在“双创”教育体系设计、教学内容安排上,以工匠精神为引领,以创新创业能力培养为基础,兼顾专业的特点和将来所要从事的职业特点以及学生职业生涯可持续发展的能力等,将创新创业理论教学与创业模拟实训等相结合,教学实训组织侧重创新创业意识、思维和精神培养,在组织引导学生进行创新创业实训实践过程中渗透工匠精神,使学生在具体的创新创业实践活动中养成吃苦耐劳、注重细节、敢于创新、专注执着的工匠精神,这与工匠在不断地创新创造、追求极致、精进技艺的过程中形成耐心、专注、坚持的工匠精神相一致。

 

  二、高职“双创人才”培养与工匠精神培育的耦合效应

 

  以工匠精神为引领,顶层设计、系统推进高职院校“双创”教育教学改革,必将对高职教育人才培养、办学思想、教育理念等方面产生革命性影响,有利于提高高职“双创人才”培养质量、革新高职教育传统僵化理念、生成高职院校“双创”教育新范式,助推高职院校转型升级、优质发展。

 

  (一)塑造高职“双创人才”合格主体

 

  创新创业是一项实践性、创新性、挑战性极强的社会化创造活动,不仅需要创新创业者具备基本的创业知识、创业技能和职业素养,还需要具备执着、坚韧、果敢等优秀的创新创业心理品质,以适应职场的严峻挑战和竞争。区别于传统人格特征,现代工匠精神是职业素养、道德品质和人生境界的现代人格的集中体现,表现为专业专注的敬业精神、千锤百炼的品质追求、精益求精的职业态度、挑战自我的创新精神。这些精神特质反映了创新创业者的意志、情感和精神,与“双创型”人才的现代人格与心理品质高度契合。工匠精神作为一种精神理念、价值观,可以唤醒人们不仅仅把工作作为一种谋生手段,而且作为一种事业追求、一种职业荣耀、一种生命守望,进而将精益求精、追求完美作为一种职业态度与职业精神内化于心。就创新者而言,既需要摈弃浮躁、潜心钻研,又需要敏锐创意、精雕细琢,不断精进、永不言弃。工匠精神内化于“准职业人”高职学生的心中,能够促使其养成踏实、专注、严谨、执着的工作态度,戒除“短、平、快”式的浮躁心理,从而养成优秀的心理品质。就创业者而言,需要有坚守信念、不忘梦想的初心,顽强执着、拼搏进取的决心,坚韧不拔、锲而不舍的耐心,更需要精益求精、追求卓越的匠心。工匠精神可以促使广大大学生、青年创客更加注重创新创业的细节和风险,提高人力资本附加值,增强创新创业能力和职业生涯竞争力。从这个意义上来说,工匠精神是决定“双创型”人才培养成败的重要因素,与创新精神一样不可或缺。

 

  (二)矫正高职“双创人才”培养现实误区

 

  在思想认知层面,由于我国高职教育一直被定位在实用技术技能教育并不断被强化,高职院校变成了人——技术技能工人的“加工厂”。高职院校对开展“双创教育”尚未真正认识到位,难以成为高职院校师生的集体共识和共同行动。在“双创”时代浪潮下,高职院校开展“双创教育”有一些异化现象、现实误区值得反思。一些高职院校仅仅把“双创”看作社会的一抹“流行色”,或者平庸化为实用主义的“创业技能教育”。简单地认为“双创”就是“大脑风暴”+“互联网”。同时,受传统僵化办学思想和教育理念桎梏,高职“双创型”人才培养理念和模式难免落入“唯技能化”窠臼,重创业知识与技能、轻创业精神与素质。在具体操作层面,就业创业指导课程、职业生涯规划大赛、大学生创业园等软硬件条件形式大于内容。当前,高职院校无论是技术技能型人才培养还是创新创业型人才培养均偏重“成器”教育忽视“成人”教育,关注学生技能培养、短期就业的权宜之计,忽视学生持续成长、职业生涯发展的长久之计。人文素质、职业道德和创新精神培养的缺失必然导致学生对职业缺乏认同和热爱,对创新缺乏激情,对创业缺乏坚守,因而陷入心浮气躁、急功近利和眼高手低的状态。重拾工匠精神不仅是要复兴器物层面的精湛技艺,更是推崇精神层面的匠人精神。将工匠精神引入高职“双创”教育改革、贯穿“双创”人才培养全过程,可以有效矫正高职“双创”教育中非理性、运动式的行为,校正高职“双创型”人才培养“重形式、轻内容,重技能、轻创新,重训练、轻思考”的误区,改变长期以来高职人才培养只见物而不见人、只见技术不见精神的现状。

 

  (三)生成高职院校“双创教育”新范式

 

  综上所述,目前高职院校“双创”教育显然不适应经济转型发展、产业调整升级新常态,迫切需要引发一场由“双创”为命题的高职教育范式深刻转型和人才培养理念转变,以适应当前“中国制造2025”、“双创”战略对高素质技术技能、创新创业型人才的迫切诉求。以工匠精神引领推动高职院校“双创”教育教学改革,一方面,可以生成高职“双创”人才培养新理念。相比于传统高职教育“技术技能型”等人才培养定位,高职院校培养“双创型”人才概念的提出本身就蕴含了一种新理念的诞生。就高职院校“双创”人才培养而言,首先应是一种理念和精神教育。高职教育的办学规律、功能定位和学制年限决定了高职“双创型”人才培养目标应侧重于对学生创新创业的意识、思维与精神的培养。工匠精神以其创新精神、创业意识的品质要求赋予了“双创”人才培养目标新的内涵,使“双创”人才培养全过程极具人文性、价值性和思想性。同时,工匠精神又以其独特的价值理性和工具理性推动高职“双创”教育由重创业技能教育向创业精神培养转型,进而形成“培养个体化的创新创业型人才”新理念,为高职院校深化教育教学改革提供了一个新的重要方向和指导思想,也为高职教育供给侧结构性改革打开了一个新的突破口;另一方面,可以生成高职“双创”教育新范式。以工匠精神为引领培养“双创人才”目标的确立必然伴随着高职院校全局性、结构性教育教学改革的价值诉求由此,不仅需要高职院校结合当前教育教学改革实际,增减教育内容和革新教育方法,更需要在教育功能上重新定位,在教育价值上重新评估,从而推动高职院校围绕“双创教育”在办学思想、教育理念、课程体系、教学内容和评价机制等方面作出全面深刻转型与重构。而这一革命性调整的过程也必然是高职院校“双创”教育新范式生成的过程。这对于引领和推动高职院校创新创业教育从“自发自流”走向“自觉自为”具有重大实践意义,无疑是高职院校适应中国制造2025、“双创”战略诉求,实现转型升级提质,提高“双创教育”水平的创新之举和明智之选。

 

  三、高职“双创人才”培养与工匠精神培育的耦合条件

 

  在市场经济利益驱使下,当前社会各领域普遍存在的浮躁心理和急功近利的短视行为等,致使工匠精神在现代社会制度建设中被“边缘化”、在职校人才培养中被“弱化”、在行业企业文化中被“淡化”、在现实职场文化中被“软化”。培养具有工匠精神的“双创”人才,需要高职院校立足时代新诉求,深刻认识把握工匠精神的价值意蕴,革新传统僵化的办学思想和教育理念,构建政、校、企、行四方联动培育的体制机制,厚植培育与弘扬下匠精神的制度和文化土壤。

 

  (一)推动价值转向、理念革新是实现耦合的先决条件

 

  工匠精神是中国优秀传统文化的一部分。在当前中国制造2025、“双创”战略背景下,工匠精神更加突显了其时代价值。重拾工匠精神,前提是要正确认识工匠精神的时代价值。从某种意义上说,高职院校的责任与使命就是培养“大国工匠”。然而,当前诸多高职院校并没有充分意识到重拾工匠精神、培养大国工匠和“双创型”人才的现实意义和责任担当。究其根源,从社会层面看,在应试教育体制模式下,企业用人导向偏向“唯学历论”,缺乏对劳动、对技术的正确理解。致使高职生得不到社会应有的尊重和敬畏,工匠精神也就失去了生存与发展的土壤和环境,从高职院校层面上看,近些年,高职院校在办学理念上有所偏离,片面地追求“速成”和所谓的“政绩”,这从当前诸多职业院校热衷于中职向高职转,高职向本科转,甚至将获得示范、卓越、优质院校头衔定为办学目标等现象可以窥见一斑,工匠精神被排斥在教育教学视野之外,折射出高职院校办学定位不清、发展定力不够;从学生或家长层面上看,诸多高职学生及其家长普遍认为“劳心者治人、劳力者治于人”,技术工作环境差、待遇及社会地位较低,选择高职院校多是无奈之举、权宜之计,对技术工种不认同、技术工作不愿意,更谈不上热爱和坚守,工匠精神的养成教育也就很难真正地贯彻实施。“观念是行动的先导”高职院校要重新厘清和审视工匠精神之于经济转型发展的战略诉求、职业教育的发展价值和高职院校自身改革发展的现实意义,跳出传统人才培养的藩篱,从高职教育的时代使命和内在规律要求出发,把过去片面强调培养技术技能人才转向重视培养工匠精神和全面发展的创新创业型人才和大国工匠上来,将工匠精神融入治校方略和价值导向,渗透到办学思想、教育理念、教风学风等价值体系中,并确立与之相适应的人才观、发展观和质量观,全面提高高职院校人才培养的有效性和针对性。

 

  (二)建立联动机制、载体平台是实现耦合的关键环节

 

  职业教育的本质属性和人才培养规律决定了高职院校无论是培养“大国工匠”还是“双创型”人才都必须要走校企合作、产教融合之路对高职院校培养“双创”人才而言,有效解决创新创业资源供给、创新创业平台搭建是关键。在高职院校现有办学能力和条件普遍不足的情况下,要解决这一关键难题,必须要积极争取地方政府、行业企业支持,构建政、校、企、行联动机制和产、学、研、训一体化平台,通过共建协同创新中心、技术研发中心、创新创业基地等载体,共享基础设施、创新平台资源,形成高职院校和区域经济社会联动发展新格局,才能真正实现人才培养、产品研发、技术服务、资源共享目标。由此,一方面,可以有效实现高职“双创”教育与区域创新要素资源对接,与行业企业人才培养和技术创新需求对接,另一方面,借助创新创业实训平台,可以使学生真正接触、亲身参与社会创业、技术创新,进而提高其创新研究、就业创业能力。唯有如此才能将培养“双创”人才工匠精神真正落实在具体的创新创业实践中。但是,由于高职院校和企业存在明显的价值追求差异,政府层面又缺乏顶层系统设计和配套政策财政支持,也没有统筹协调的职能机构有效保障多方合作共赢,致使当前高职院校校地联姻、校企合作、产教融合只停留在松散的结合面上,难以实现高职技术技能型人才培养与社会需求、“双创型”人才培养需求与创新资源供给无缝对接,大大降低了高职院校人才培养的针对性和高效性,而这些又恰恰是培育工匠精神、激发创新创业活力所必须的前提条件。

 

  (三)强化制度供给、文化支撑是实现耦合的重要保障

 

  实现工匠精神在全社会蔚然成风、在高职院校落地生根,使其真正转化为“双创”人才的人力资本、职业素养和价值追求,不仅需要构建培育工匠精神的健全机制和政策保障,更要在全社会形成传承与弘扬工匠精神的文化氛围。当前,影响工匠精神产生的体制机制因素还不同程度地存在着。“工匠”人才的评价使用和待遇政策不完善、保障机制不健全、职业发展通道不畅,对工匠精神形成制约和阻碍:有的专家说,中国缺少的不是工匠精神,而是“工匠制度”。但其实,制度背后文化的缺失,才是工匠精神缺乏乃至失落的深层次原因,建设支撑工匠精神的文化,才是我们真正缺乏和必须重构的东西。因此,建设支撑工匠精神的物质文化、行为文化、体制文化、价值观文化是传承弘扬工匠精神的根本之策和重要保障。《中共中央关于深化人才发展体制机制改革的意见》指出:“工人技师可以试行年薪制和股权制、期权制,……,推动技术技能等生产要素按贡献参与分配,使技能人才劳动付出与其劳动成果等挂钩,保障他们获得相应的物质回报,享受自己的劳动成果”。这是塑造技能劳动者崇高社会地位的重要举措,也为培养高职学生“匠心”,促进其在未来的工作岗位、创业实践中持续创新提供了重要保障。

 

  四、高职“双创人才”培养与工匠精神培育的耦合策略

 

  培育具备工匠精神特质的高素质“双创型”人才是一项系统工程,是一项需要全员参与、倾力打造的育人体系,涉及学校、企业、社会等相关利益主体和高职院校教育教学各环节,需要顶层设计、系统谋划、协调推进。

 

  (一)“双创”教学改革:融入工匠精神

 

  高职院校“双创”教育教学改革是融入工匠精神的切入点,大学生就业创业课程是培养工匠精神的重要载体。将工匠精神系统融入专业教育、通识教育和创业教育各个环节是培育工匠精神、培养“双创”人才的基础性工作。一是高职“双创”课程体系与教学内容要融入工匠精神元素。要结合行业、企业和专业特点,分析相关职业岗位、就业创业、创新创造应具备的工匠精神要素,将工匠精神作为一种职业规范、素质要求纳入创新创业课程体系、教学内容和学业考核中。深入挖掘各行各业涌现出的著名工匠、创业典型的先进事迹,丰富彰显专业课程所蕴含的工匠精神元素。同时,重构以工匠精神为引领的人文素质教育、道德教育、思政教育“三位一体”的通识课程体系和以解读职业规范、宣传职业道德、弘扬工匠精神为主旨的特色通识课程,通过多样化、全方位的课程教学促进学生理解、认同进而养成并自觉践行创新创造、爱岗敬业、严谨认真、精益求精、专注执着等核心职业素质。二是高职“双创”师资队伍建设要引进技能大师、创新创业典范。高水平“双创型”教师队伍是培养“双创型”人才的基础和关键。优秀的“双创型”教师首先本身应具有健全的人格品质、较高的职业理想、较强的创新创业能力,等等,在当前高职院校“双创”教育尚处于起步阶段、“双创”教师多为校本教师兼职的情况下,显然很难满足开展高水平“双创”教育的需要。因此,高职院校必须突破传统思路,构建企业技能大师、能工巧匠及社会杰出企业家、创业成功者“双创”师资紧密合作、双向流动的制度保障体系和长效合作机制,促进学生与技能大师、优秀企业家、成功创业者零距离接触,切身感受他们身上的匠心匠气和创新创业精神,体会企业家们创业的艰辛和不屈不挠的精神,增强创业的信心和勇气,激发学生的创新创业激情。

 

  (二)“双创”实践体悟:内化工匠精神

 

  高职院校学生的学习习惯、智能类型、知识结构和学习特点决定了工匠精神内化的最佳途径为实践活动,只有通过技术服务、技术创新,才能让学生在专业技能学习、创新创业实践中体会到工匠精神的实质和价值,培养学生的技术理性和实践智慧。因此,将工匠精神内化为高职“双创”人才的职业素养和内在品质,必须要高度重视实践教育,构建“双创”实训与“双创”实践相统一的培育体系。为此,一方面,构建体现工匠精神核心要素的“双创”实训体系。将工匠精神及其特质的核心要素分解细化成若干个创新创业能力与素质实训模块,融入创新创业意识培训、就业创业指导等实训课程中。探索实施基于创业项目导向、创业者素质要求、创业案例推演、创业角色扮演的“双创”教育教学活动,增强学生对“双创型”人才素质要求的认识,积极利用现代信息技术,借助互联网+“双创”平台,构建大学生创新创业虚拟实训平台,使得大学生“双创”实训活动在“真实”的企业、岗位场景中进行,从而潜移默化地接受企业环境、工匠精神的熏陶。另一方面,构建多元主体耦合的“双创”实战平台。要让学生更真切地体会工匠精神在培养“双创”人才中的价值和作用,通过创新创业实战使学生“以身体之、以心验之”。为此,高职院校在“双创”实践教学过程中,要通过“走出去”和“请进来”的方式加强工匠精神培养,联合企业工艺大师、技能大师、能工巧匠以及社会创业成功者共同组建“双创”团队、众创空间、创客实训室,以具体“双创”项目为载体,联合开展技术创新、产品研发、项目孵化、应用推广等活动。由此,可以有效地将专业教师、学生以及工艺大师、技能大师、能工巧匠以及社会成功创业者有机结合起来,使得工匠精神贯穿于“双创”实战全过程,促进学生在“双创”实战中切身体悟工匠精神的价值和魅力,进而潜移默化地将工匠精神内化到自身的精神结构之中,提高创新创业成功率。

 

  (三)校园文化建设:渗透工匠精神

 

  “如果缺乏工匠精神文化氛围,工匠精神很有可能成为一种时髦的口号。”高职学生工匠精神的培育是一个持续和不断内化的过程,需要通过校园文化环境建设,营造履行公约、行为自律和他律的氛围来渲染熏陶塑造学生的工匠精神。因此,高职院校要结合“双创”教育需要,将工匠精神作为校园文化建设的切入点和制高点,贯穿高职“双创”人才素质教育全过程。为此,一是要系统设计以工匠文化、企业文化为核心的高职校园文化体系。要将校企合作、产教融合作为培养学生工匠精神的重要途径。引入体现职业特性的工作规范与标准、职业能力与素养等优秀企业文化元素,打造体现工匠精神的校园文化环境和职场化的实习实训环境,使学生在实际工作场景中潜移默化地体验职业文化、接受工匠精神熏陶、修炼匠人气质。二是精心开展体现工匠精神特色的校园文化活动。如积极开展“先进企业文化、能工巧匠进校园”主题活动和“校友创业成功报告会”,邀请企业联合举办如团队素质训练、技术创新竞赛、大学生创业“金点子”大赛等校园文化活动,将工匠精神、企业文化融入各类主题活动和社团建设之中,培养学生的职业素养和创新创业精神。三是积极营建崇尚工匠精神、创新创业的文化氛围。一方面,要大力宣传弘扬各行业、各领域技能大师和创新创业典型的成就与事迹,让广大高职学子真切感受到“大国工匠”的难能可贵和工匠精神的价值所在以及创新创业的光明前景。通过价值观的引导教育,纠正“万般皆下品,惟有读书高”的片面认识,推动工匠精神成为高职师生的主体意识和主流精神,从而使工匠精神、创新理念真正深入人心。另一方面,积极营造宽容创新创业失败的文化环境。技术、发明、创新属于高风险、高难度创造活动,因此,要破除在创新创业上存在的“只许成功、不许失败”的所谓“唯成功论”观念,大力营造宽容创业失败、鼓励创新创造的宽松文化环境和氛围,保护高职生创新创业热情。同时,要建立创新创业失败补偿机制,为创新创业者提供必要的政策支持。只有这样,才能有工匠精神生存和“双创”战略发展的社会基础。

 

(安徽工业经济职业技术学院讲师 张旭刚)

 

教育分类视角:专业不宜作为职业教育的课程组织形式

 

  摘要:以“专业”为课程的组织形式,是照搬苏联模式的结果,是教育分类未细化、集中培养专门应用性人才的产物。我国职业教育目前以专业为课程组织形式,是一种教育转型不彻底的状况,助长着职业教育工作者的惯性和惰性,不利于职业教育的发展。综合性大学的本质在于学术性、研究性,应以学科为中心,以学科作为课程组织形式;应用型本科的本质在于专业性、创新性,应以专业为中心,以专业作为课程的组织形式;职业教育的本质在于操作性、技术技能性,应围绕职业岗位,以职业岗位为课程的组织形式。

 

  关键词:专业,专业教育,专业设置,课程组织形式,职业教育,教育分类,职业岗位

 

  综合性大学是培养“发现”事物发展的客观规律、“揭示”科学原理的“学术型”人才,这类人才主要从事基础研究工作,这类教育的本质在于“学术性”“研究性”“理论性”;衔接这一类,第二类应用型本科,培养运用第一类所发现的科学原理、客观规律,与现实生活、生产相结合,将之“转化”为精神成果的“应用型”人才,这类人才主要从事创意构思、产品/工程设计、工艺流程、发展规划、实施方案、运行决策等工作,这类教育的本质在于“应用性”“专业性”“创新性”;衔接第二类,第三类是职业教育,培养将第二类人才的精神成果“转化”为物质成果的操作型人才,这类教育的本质在于“操作性”“技术性”“技能性”;第四类是基础教育,这类教育既不是直接为就业做准备的教育,也不是学术探究性的教育,而是非终结性的为继续深造做准备的教育,所学的知识不具有定向性,而是最基础、最广博性的通识性知识,其本质在于“基础性”“通识性”“广博性”。本文将在此基础上,探讨不同的教育类型特别是职业教育的课程组织形式。笔者认为,职业教育不是专业教育,不宜以“专业”为课程的组织形式。

 

  一、我国实施专业教育的背景

 

  我国普通高校和职业院校,一直是通过“专业”平台来实施人才培养。但我国的专业教育,并非是“天经地义”、生来就有的。我国历史上也没有“专业”一词,而只有“科目”。“专业”一词,最早始于1952年教育领域的全面“苏化”,我国高校第一次院系大调整时期,在各大、中专院校设置专业,以“专业”为人才培养的平台和课程组织形式。当时,我国除基础教育之外,主要有为数不多的大学、为数较多的本科学院和专科学校,以及大量的中等专业学校和技工学校。一时间,在这些院校中,都统一实施了“专业教育”。新中国成立之后,重编的《辞海》以及《现代汉语词典》等工具书,也都将专业解释为“高等学校或中等专业学校”所设立的学业类别。

 

  至于为什么这些院校都实行“专业教育”,现在看来,应当说既具有当时客观形势的必要性,也存在着盲目性和“崇洋媚外”意识。当时苏联教育专家的解释是:社会主义国家,人人都享有劳动的权力,不存在谋求职业岗位的问题,也不需要职业教育。所需要的是“苏维埃+电气化”,急需培养大量的生产建设专门人才,要实施专门化的“专业教育”;而社会主义大阵营内从事培养基础研究人才的“学术性”“研究性”“理论性”性质的教育工作,由他们担负就足够了;阵营内的其他国家只需多、快、好、省地培养社会主义建设的专门型人才。在这种背景下,我国的综合性大学、本科学院、专科学校、中等专业学校和技工学校,都承担起了这项教育工作。

 

  应当说,这种教育的设想和人才培养,是符合当初经济建设多出、快出专门型人才需要的。同时,也反映出当初并没有细致地考虑教育的分类问题。在这些院校中,虽然也有分工,反映着层次之间的衔接关系:都设置专业,都以专业作为人才培养的平台和课程组织形式;不同层次院校间的专业、课程存在着对应关系,上一层次是下一层次的深入。但从总体上看,这些院校的性质基本上趋同,趋向于同一教育类型中的不同层次而非不同类别,综合性大学也不再是本源意义上的大学。

 

  对于“专业”,按照当时任教育部顾问的苏联专家福民的解释和胡建华的概括:专业为大学中与社会上的专门职业相对应的专门领域,“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”。现在回过头来再静心思考这个“交叉点”的意涵,实乃应用型本科的人才培养定位,是事物的原理、规律与人们生产、生活需求的“结合点”。

 

  至于进一步追究苏联为什么要在校内设置专业,除了苏方坚持社会主义大阵营内,由苏方搞基础研究就够了的“计划”因素之外,更主要地则涉及到苏联的教育理论和当时经济发展的实情。

 

  德国赫尔巴特的教育思想,是一种教育性教学思想,以“完美人生”为教育目的;同时,其又是一种有着明显优势的教学组织、教学方法和手段、教学评价等教学实施的完美体系,依托教科书,实施分科教学:这种优势性的教育思想和体系,很容易被各国所借鉴,也传入了俄国。到苏联时期,便对这一教育思想进行了较大改造,弱化了其教育性教学成分,而被改造为仅存留下以学科知识为体系的教科书形式实施教学和教学法方面的元素;同时,又将个人发展的教育性之内核替换为了社会的“外在”需要之教学目的——培养社会主义建设急需的专门人才的教育。这就使得教育在高等教育领域主要剩下了两大类:学科教育和学科知识应用的教育(也就是文中所说的专业教育)。由于这种改造迎合了当时新兴的社会主义阵营对人才的需要,“专业”一词成为我国和苏联等原社会主义阵营国家“所特有”的概念。

 

  时至今日,我国仍在“心安理得”地在各类院校中设置专业、使用专业这一概念,从未对之提出过质疑。这种不分教育类型,一律实施“专业教育”的状况,已有学者为之冠以了“专业主义”的帽子。随着社会、科技特别是教育事业的发展,“专业”一词应当是一个什么意义上的概念,各类院校是否都应该设置“专业”,均值得思考。特别是改革开放之后,我国职业教育再度兴起,更需要对“专业”一同和职业教育应当以什么作为教学实施的平台和课程组织形式作出思考。

 

  二、学科、专业及所适用的教育类型

 

  依据前文对不同教育类型本质的探讨,笔者认为:综合性大学,应当以“学科”作为课程的组织形式;应用型本科,应当以“专业”作为课程组织形式;职业教育,应当以“职业”或“岗位”作为课程的组织形式;基础教育是一种课程整合之下的教育,不宜以学科实施教学。

 

  (一)学科及与之相应的教育类型

 

  柏拉图的大学观念和亚里士多德的“自由教育”思想,至11世纪所产生的大学,是不愁吃穿用度的贵族阶层追求学问的场所。大学的目的清晰地定位于“为学问而学问”,“为研究而研究”,是远离人类生活、生产现实,“不食人间烟火”的做“高深学问”之所在。这样的大学,是分科目实施教学的,如逻辑、语言、宗教等科目。但这只是传统意义上的学科。

 

  至文艺复兴时期,自然科学的兴起,原来仅仅是为了摆脱愚昧而进行的“百无一用”“无功利学术”的大学教育,渐渐弱化,自然科学从原来统归于哲学的总“学问”中分化出来。自然科学的进一步垂直分化,形成了越来越庞大的系统。当分化出来的某一分支具备了独立的研究内容和范围、成熟的研究方法和规范之时,便被称作一个成熟的“学科”。学科的进一步分化,便产生了一级、二级、三级学科。这是现代意义上的学科概念。

 

  从自然科学分化出来的学科,已经与原来母体培养“完整人”的教育,产生了很大区别。自然科学的各学科所研究的主要是客观事物的本质、原理和规律。但无论哪类学科,他们仍然存在着诸多共同点:其一,都远离人们的现实生活;其二,都是一种学科知识体系。

 

  后来的大学虽然在不断改革,但其以学科知识为对象、以学科为中心的实质,并没有改变。洪堡就一向主张,大学不应受世俗的影响。纽曼坚持,“University”就是传授“Universal”(非专门)知识的教育。我国学者也是坚持大学以学科知识为中心。基于此,综合性大学也理应以“学科”来组织课程,以“学科”来进行招生和培养人才,实施“学科教育”,而不应设置“专业”,更不应实施“专业教育”。

 

  (二)专业及与之相应的教育类型

 

  我国民众日常生活中所言称的专业,是一个形容意义上的词汇,常与表示程度性的副词结合使用,如在表达“很专业”或“不专业”时,是指对某一事物的了解和熟悉程度及先进水平。也就是说,它是一种程度性意义上的概念。

 

  西方国家所言称的专业(Profession),是一个名词,是一个社会学的概念,与职业分工密切相连。依照亚当·斯密的解释:社会“分工的结果,使得扣针的制造成为一种专门职业……”。而涂尔干又将这一概念扩展到了其他各个领域,而且把它抽象化为社会各领域所呈现出的一种“专门化”趋势,将其视作社会总劳动不断地被细化为若干专门劳动的过程,导致了越来越多“专门性职业”(Professional Occupation)的不断涌现。我国学者赵康认为,“专业”其实也就是“专门性职业”的缩写。弗兰克更直接地指出,“专业”就是服务于公众需求的“职业”。也就是说,“专业”实际上是一种区别性意义上的概念,是职业细分的结果。

 

  而从苏联传入我国的“专业”,则是教育领域的概念,是学校人才培养的各个专门领域,是教学的平台和课程组织形式。具体说来,“专业”是学科与现实生活、生产相结合、相交叉的领域,是学科知识的运用,其含义相当于英语国家的“课程序列”(Academic Program)或“主修”(Major)。“专业”的形成所走的线路是:“学科+职业(或生活、生产现实需要)—专业—课程”,是建立在一定学科基础上的课程计划。其显然与职业教育“职业(岗位需求)—课程(岗位分析的结果)—专业(课程组织形式)”所走的“面对新的职业需求开设系列的配套课程”线路不同。

 

  “专业”一词,其最为核心的含义仍是“处于学科体系与社会职业需求交叉点上”;“专业教育”其在目的上,所培养的人才在于生产“科学原理与现实生活相结合”的“精神性”成果。换句话说,专业教育所关注的对象与综合性大学的学科教育不同,其所关注的是学科知识与现实生活、现实职业的结合,聚焦于学科知识与“专门性职业”相交叉的这一专尖领域,我们称之为专业领域、专业知识,而非学科知识。这类教育所培养的人才,既不同于以“发现”“揭示”事物本质与规律为突出任务的学术型人才,也不同于“照图施工”的以“执行”“操作”为突出任务的操作型人才,而是肩挑两端,寻找学科和职业的结合点,承担着将远离生活的原理性知识转化的任务。与学术型人才的“发现”、“揭示”不同,这类人才所进行的是发明、创造、创新、设计、规划等,产生的为精神性“Idea”成果。与这类教育相适应的院校,通过设置“专业”来组织课程,进行招生,实施教学。因而,我国原来的本科“学院”和后来被称为应用型本科的院校,实施专业教育“天经地义”。

 

  三、职业教育的课程组织形式

 

  (一)职业教育课程组织形式的现实视角

 

  综合性大学培养发现事物的客观规律、揭示科学原理的“学术型”人才;应用型本科培养将前一类人才所发现的科学原理、规律转化为与现实生活、生产相关的精神成果,实现科学原理第一次转化;职业教育培养将第二类人才的“精神成果”转化为物质性成果,实现科学原理的第二次转化。这一划分和教育的分工是清晰的,职业教育也因此而放弃了“学科”,明确地表示“不以学科为中心”。但“职业教育”在与“学科教育”划清界限的基本共识之下,却在与“专业教育”的界限问题上,仍旧存留着一种对“专业教育”的“情结”而难以割舍。这可能与我国职业教育脱胎于“专业教育”有关。

 

  20世纪末,我国职业教育发展出现了第二个高潮:原来实施“专业教育”的一部分专科学校,经过合并、重组等方式升格组建为本科院校;另一部分专科院校和一部分中专通过转制或升级,转为高等职业教育;其余的中专、中技等转为中等职业教育。而转为职业教育的这部分专科、中专,仍然延续着原来的风格:设置专业,按专业招生,比照实施“专业教育”的本科组织课程、实施教学。

 

  这种在职业院校设置专业的状况,一直未受到人们的质疑。当然,不同教育类型中的专业,可以将其视作“作为学科的专业”或“作为职业的专业”来理解,以避免“专业”一词所引发的歧义和误导。但这种对“专业”不分教育类型的泛化使用或说“滥用”,在客观上已经不仅仅是一个单纯的名称称谓问题,“形式”对“内容”的反作用已经影响到了实质。我们暂且不去考究综合性大学设置“专业”并出现追求就业率之倾向,是否无形中掺杂了“专业教育的成分”,是否影响到了“学科教育”,而仅就职业教育而言,在职业院校设置“专业”,其一,无形中已经掺杂上了一些“专业教育”的成分;其二,也导致了职业教育的惰性。

 

  目前,职业教育的现实是,人们一想到所设置的“专业”,便“心安理得地”比照实施“专业教育”的本科院校来组织课程,比照本科的课程组织教学内容,依照本科的教学方式实施教学……,所依据的理论常常是本科“专业教育”所依据的理论,所发表的文章虽挂以职业教育之名,而实则并未清醒地意识到将职业教育作为一个真正的新生事物,为之建立一个合乎自身的体系,至今也未见到真实从“职业岗位”需求的源头展开调查、进行职业分析的课程实施平台(即,所谓“专业”)。而冠以职业教育的院校、冠以职业教育的课程组织形式以及教材、教法乃至教师的施教观念,也并未真正体现出鲜明的职教自身特色,而基本上体现为“专业教育”这个大框架下向着职业教育的平滑接续和过渡:一种非质性的“改良”。

 

  职业院校设置专业,客观上导致了职业教育工作者对“专业教育”的难以割舍和施教惯性,养成了以“专业教育”的思维方式来思考职业教育的习惯,从而影响了职业教育自身鲜明特色的形成。职业教育需要有适合于自身的专有词汇作为课程的组织形式,并在此之下思考职业教育课程、教学内容及教学方式方法。

 

  (二)职业教育课程组织形式的史实视角

 

  前文已述,普洛瑟与杜威的那场“为了职业而教育”和“通过职业而教育”的“普杜之辩”,最终的结局使人们看清楚了普洛瑟所谈的是“职业教育”,旨在就业;而杜威所谈的是“普通教育”,旨在教育。普洛瑟是位社会主义者,或说“社会本位主义者”。他旗帜鲜明地反对“自由教育”,而主张独立设置职业性学校,“并时刻防止自由教育或普通教育等对职业教育的负面影响”,认为教育所应当关注的是“社会”,是满足社会发展的需要,提高社会的效率,而不是其他。很显然,普洛瑟的“为了职业而教育”,是专门另设一块领地,独立设置学校的“地地道道的”“纯粹的”职业教育。辩论的结果,普洛瑟取得了胜利,《史密斯-休斯法》得以诞生,联邦政府以“专门化”的训练和“工作过程导向”思想,铺开了现代学校的职业教育制度。在那样一个社会、那样一个时代,以社会为中心、讲求社会效率,无疑符合国家飞速发展的利益要求,得到政府的支持也有其内在要求(实际上,效率与公平的问题,在我国上世纪八十年代也予以了辩论,并已辨明)。然而,普洛瑟的胜利只是表面的。在美国当时那样一个中学时代的教育并不分流、强调人人享有同样教育权力的国家,普洛瑟的方案难以展开,民众所期望的仍是升学深造,校方也形成了很大的阻力,“为升学作准备的普通中学改制为兼具升学和就业的综合中学”之路,困难重重。而真正的胜利者,是主张“通过职业而教育”的约翰·杜威。杜威虽然也是一位“自由教育”的反对者,但他又是“职业教育”的反对者。他也不是一个“社会本位主义”者,而是“人本主义”者。甚至不时冒出教育“在它自身以外没有目的,它即是自己的目的”的“自由教育”思想,并一直将“人”的成长置于第一位。他主张“职业准备”应当建立于个人“生长”的基础之上,进而设想通过一种“能够应对万变的教育”来实现具备适应“未来”不断变化的职业能力,也就是通过生活和职业活动来实现教育,即“通过职业而教育”。这显然是一种介于“自由教育”和普洛瑟的“职业教育”之间的观点,他将之称作面向所有“普通人”而不必进行分流的“普通教育”。这种观点,在现实中却得到了校方实际上的支持,即对普洛瑟观点的抵制。杜威所指向的必定是“普通教育”,而非职业教育。推广的阻力,使得普洛瑟的职业教育成为了莫大的遗憾。如果说普洛瑟学说的影响,也主要体现在美国的社区学院。社区学院由原来单一的“转学”性质的学院(Junior College)逐渐过渡成了“多元化的”学院(Community College)。但这种转变的结果,也只是实现了“半专业训练”(Semi-professional Training),培养“半专业人才”的层面,并非真正转变为纯粹的职业教育。从美国的情况来看,无论是美国的社区学院还是传统高校,它们的课程组织形式统一都为Program(课程序列),学生往往会选择一个Major(主修、方向、课程组合或序列,相当于我国的专业),但均非我国“专业”意义上的词汇。

 

  德国并不具备产生职业教育的哲学土壤,德国古典哲学是产生“教学论”的哲学。“二战”结束,美国对战败国教育的清洗和管制以及战胜国思想文化的渗透,使得实证哲学、课程论以及职业性教育思想得以传入。尽管德国自称是职业教育的发源地,但实际上是美国职业教育思想在德国开放的花朵。美国职业教育思想在德国“高贵”的教育性教学和“Bildung”教学目的面前,自是耳目一新,战败的德国人也不得不放下赫尔德、赫尔巴特修养的“身段”而面对现实。在学理上,这是“废墟上重建”的无奈选择。德国职业教育的真正兴起是在“二战”之后。今天的德国职业教育,我们能够清晰地看到它是面向职业(Beruf)的,“Beruf”本意也是培训职业的特称。我国职业教育意义上的“专业”,在德国职业教育中恰当的意译,应当为“职业”(Ausbildungs Beruf)或教育职业,一种与学科体系没有关联、只针对职业或岗位的课程群。德国政府还规定了“教育职业的教育和培训都是以‘职业’形式运行”而不是“专业”的所谓“职业性原则”。这一原则在课程群(即我国所惯称的专业)的划分中体现为划分的具体方案,被称为“职业性方案”,相当于我国的专业目录。同时,这一准绳性原则还规范着职业教育的课程群、职业教育课程和职业教育考试的标准。课程群的名称和课程也都不是指向学科或专业,而是指向“工作过程”德国职业教育演化至今日并引入我国,以姜大源的观点,今天的职业教育应当是“工作过程系统化”的课程,而不应再是“工作过程导向”的课程,其意图在于通过对“工作过程”的解构与教育学的重构,形成“有序的”“整体性”的学习领域,以避免缺乏体现整体思维和比较思维训练的、对实际工作过程的照搬和机械式训练,即:一种培训式、非生成、建构式的教育,如MES课程式的教育。

 

  无论是美国的“工作过程导向”,还是在德国基础上改造的“工作过程系统化”,其在形成上,基本是一样的,即都是基于个体完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序:首先,从现实的工作岗位或岗位群出发,选定一项工作;其次,对这一工作的作业过程进行解构,拆分为所要完成的几件事情,并通过合并同类等方式,进行归纳,即归纳出行动领域;第三,对归纳结果的诸项分析其对知、能、态、行的要求,即形成学习领域;第四,依据“从入门到熟练、从新手到专家,从单一到综合”的职业成长规律和学生认知规律,形成课程,也就是融入教育的因素;第五,学习情境设计。姜大源所言的“不同”,指的是后者“学习情境设计”,需体现出整体思维和比较思维的训练,以获得“建构”意义上的效果。

 

  上述分析不难发现,职业教育的这种课程或课程群,其内容和内容序列,既不是学科体系,也不是专业体系,而是职业岗位之工作过程体系。还可以发现,无论是职业教育理论发源地的美国还是践行职业教育理论并为世人称道的德国,均没有将职业教育的课程组织形式称之为“专业”。

 

  众所悉知,在西方国家其高等学校内只设“院系”,并不设立“专业”。其课程组织形式(即我国意义上的专业)在两方各类高等院校中,均使用通用性的词汇“Program”和“Major”。联合国教科文组织的《国际教育标准分类》中,也未出现“专业”一词,而对应出现的也是“Program”西方国家表示课程组合意义上的词汇,与“专业”并无关联。但我国却一律不分不同教育类型地都统一翻译为并设置“专业”“Profession”和“Program”“Major”是不同含义的词汇,西方国家以“Profession”为出发点和以“Vocation”(职业)为出发点的教育,也是完全不同的。换言之,西方的“Profession”和“Program”、“Major”代表着不同含义,而我国却统一以一个词汇“专业”来统之这样的结果,难以避免地当面对“Vocation”教育之时,让人联想起或误导至“Profession”成分的教育。从这个角度上看,职业教育的课程组织形式,也有必要为自己选择更为贴切的词汇。

 

  (三)职业教育课程组织形式的应然断想

 

  职业教育在性质上,是“社会本位”的教育这就意味着,职业教育不仅在培养目标上需清晰地指向社会职业岗位之所需,而且在课程组织形式、课程名称及内容上,也需围绕职业岗位来思考,满足社会需要,是职业教育区别于自由教育的重要标志。

 

  满足社会所需的教育,又非职业教育一种类型。但职业教育工作者往往设想独自承担起社会对“整个”教育所赋予的职责,设想所培养的学生能够成为一个“框”,所谓“艺多不压身”,从而忽略了教育的分类与分工职业教育就是职业教育,既不同于自由教育,也不同于普通教育,还不同于专业教育。

 

  不容置疑,杜威“通过职业而教育”的观点,是“普通教育”的观点,并非适用于职业教育。而“新职业主义”无疑吸纳了杜威的思想,主张为“未来”生活做准备,这似乎是“知识经济”时代下一个充分的理由。但由于未来是不确定的,所学会出现过时、不应时,进而又会“逼着”教育为了“未来”而去追求一种不变的“基础”,其结果必将导致教育类型的趋同。因为,其他教育类型“也是这样想的”从而混淆了教育的分类与分工笔者认为,要慎言教育理论过时的观点,职业教育断无必要紧跟层出不穷的普通教育新理论。有些对于普通教育是过时的理论,或许对于职业教育却是具有极大适切性的,实无必要将普通教育的理论移植于职业教育。

 

  不容置疑,“专业教育”是既不同于“自由教育”也不同于“职业教育”的教育类型。虽然,“专业教育”也是满足人类社会之需要,但它在社会分工中,只能担负它应该担负的那部分职责。它的课程组织形式,只能是“专业”而面向社会职业岗位的职业教育,决定了它在社会分工中所承担的角色,决定了它的课程是“工作过程导向”的课程(或工作过程系统化的课程),决定了其课程内容的序列,既不同于学科知识序列也不同于专业知识序列,而是一个行动体系的工作过程排序。其虽然可以向西方国家那样,为其课程组织形式赋予一个通用而笼统的称谓——课程序列(Program),但不应效仿其他教育类型而称之为“专业”它的称谓,应当与职业、岗位、工作过程相贴合。

 

  四、结语

 

  20世纪50年代,苏联在特定背景下传给我国教育领域的“专业”一词,并没有区分综合性大学、应用型本科和职业教育这些不同的教育类型。在当时的情况下,只考虑到了同一个教育类型内部的纵向分工,而没有考虑到不同的教育类型之间的分工。我国的高等专科学校和中等专业学校在改革开放后转型为职业教育之时,存在着“转型不彻底”的状况,将苏联传给我国的“专业教育”这个“遗瘤”,也带到了职业教育领域。设置“专业”,并非在任何时候、任何情况下都是“天经地义”的。职业教育既为职业教育,那就意味着它并非“专业教育”,理论上讲也就不应该设置“专业”,以专业进行招生,以专业实施教学。笔者建议,职业院校的课程组织形式应为职业或岗位,围绕职业岗位来组织课程和教学内容,而不是围绕学科或专业。

 

(广东农工商职业技术学院职业教育研究所副所长 贾剑方)

 

基于校企合作的高等职业教育办学机制改革探讨

 

  摘要:高等职业教育校企合作办学是培养新型实用人才的重要方式。当前,高等职业教育校企合作办学存在企业对校企合作动力不足、校企合作深度不够、校企合作机制不健全等问题。高等职业教育校企合作办学改革的措施主要包括:以政府为主导统筹校企合作机制改革,完善校企合作制度,实现校企合作利益相关者共赢,形成校企合作教育教学质量保障和评价体系,同时可以根据社会经济发展的情况,基于大数据技术深化校企合作的内容。

 

  关键词:高等职业教育,校企合作,办学机制,利益相关者,教育教学质量保障体系

 

  基金项目:本文系2015年江苏省现代教育技术重点研究课题“职业教育校企合作办学制度改革路径选择”(课题编号:2015-R-42639)的研究成果。

 

  2010年举办的全国高等职业教育改革与发展工作会议对高等职业教育人才培养提出了新的要求,强调高等职业学校与企业要采取合作办学、合作育人的模式,最终达到合作就业及发展,从而推进高等职业教育体制和机制的创新。作为教育的一个独特类型,跨界性是高等职业教育的主要特点,即高等职业教育既要达到教育的目的,又要有着良好的经济效果。建成规范的高等职业学校和企业合作办学模式是深化教育改革、推进教育机制体制创新的重中之重。

 

  一、高等职业教育校企合作办学存在的问题

 

  1.企业对校企合作动力不足

 

  高等职业学校所培养人才的就业主要依赖于企业,因此,高等职业学校需要主动联系相关企业寻求各种合作。企业有着天然逐利的特性,使得在校企合作中,企业仍然以盈利为目标。如果企业无法获得直接的利益和实惠,必然会导致企业与高等职业学校的合作出现校方积极主动而企业消极应付的“一头热”现象。目前,对于企业来说,我国仍有着充足、廉价的劳动力,特别是对于一些技术性、专业性并不强的企业岗位,廉价劳动力来源更丰富。在目前的校企合作机制下,高等职业学校的学生在企业实习的过程中,不仅很难给企业创造价值,可能还会导致企业有着额外的支出,甚至实习学生的存在也会对企业的正常生产、管理和安全带来隐患,致使很多企业对校企合作并不热衷。

 

  2.校企合作深度不够

 

  目前,校企合作主要集中在建立实习基地、学工交替和成立订单班这三种模式上。这三种模式都是属于相对松散的类型,企业与高等职业学校能建立全面产学研合作关系的较少。对于绝大多数高等职业学校来说,校企合作也仅仅限于个别专业的合作,并没有覆盖高等职业学校的所有专业。高等职业学校和企业实质上是一种供需双方的关系,从高等职业学校的角度来说,很多高等职业学校都是由高等专科学校、成人高校转制而来,不仅很多专业和企业的需求对接有难度,而且很多专业采用了传统的教学方法,绝大多数时间主要是教授理论知识,学生缺少到企业实习和实践的机会。高等职业学校和企业合作办学的平衡点在于能够实现校企共赢。只有高等职业学校和企业在合作过程中能够互惠互利,才能调动双方合作办学的积极性和主动性,才能突破一些形式上的合作,从而进行实质性的合作。在校企合作过程中,高等职业学校应该有针对性地调整和增加专业设置及改进教学模式,以适应高等职业教育的目标定位,达到专业与市场岗位的完美对接。高等职业学校能够培养出适合企业需求的专业人才,并将人才的技能和知识输入到企业的生产和管理中,促进企业效益的提升。企业也可对学校的设备、场地进行投资,从而提升高等职业学校的教学质量。高等职业学校还可将企业定制的教学内容安排进课程中,由企业提供操作、实践基地,而培养的学生最终还可能成为企业的职工,为企业服务。

 

  3.校企合作机制不健全

 

  校企合作作为一种人才培养模式,其运行机制也存在不健全的问题。我国高等职业教育的发展时间较短,有关校企合作的很多方面都处于探索过程中。高等职业学校和企业分别属于不同的行业,其存在价值、发展目标和组织形式都存在巨大的差别,因此对于校企合作的认识和理解等也都存在差异。尽管目前校企合作有着政府的积极推动,但仍然存在着许多制度性的障碍。企业和高等职业学校对政府都有着严重的依赖思想,双方都习惯了由政府主导,在校企合作中遇到具体的问题和障碍时,更希望政府出面解决。同时,高等职业学校受到事业单位管理体制的约束,而企业多为经营性的法人,高等职业学校和企业之间很难实现人员流动。高等职业学校的人才可以流人企业,而想要引入适合于教学的企业优秀人才,却有着人事管理制度的重重限制。另外,校企合作除了人力资源领域的合作之外,更多的是共建基础设施、教学及生产装备等方面的合作,然而,高等职业学校和企业资产管理体制存在差异,资源共享有着资产管理体制方面的阻碍。如国家对国有企业的投资管理有着非常严格的规定,而很难对学校进行投资,从而限制了校企之间的深度合作。对于一些中小私营企业,他们在追求利润最大化的前提下,很难顾及与高等职业学校合作,也没有合适的岗位安排实习和实践的学生。

 

  二、高等职业教育校企合作办学机制改革路径

 

  1.由政府主导校企合作办学机制改革

 

  政府是高等职业教育校企合作的发起者,应该由政府主导成立权威的高等职业教育管理机构,对校企合作起到组织、指导和协调作用。高等职业教育校企合作机制的改革需要政府的顶层设计,健全宏观调控,综合考量各方利益,制定一套完善的改革方案。在政府宏观政策的引导下,协调高等职业学校与区域社会经济的统筹发展,由政府组织在高等职业学校和企业地位平等的基础上,构建多样化合作的办学格局。由政府主导的高等职业教育校企合作改革的最终目的,就是建立高等职业学校与企业利益平衡的长效机制,不仅企业能够在合作中获益,而且能够促进高等职业教育办学质量的提高,进而促进整个社会经济的发展。

 

  2.进一步完善校企合作制度

 

  目前我国在以政府为主导的高等职业教育校企合作机制运行过程中,高等职业学校、企业和政府之间只是相互关联,缺少积极的良性互动。高等职业学校和企业的校企合作是教育产业和实体经济两种产业在合作,是一个由政府、学校、企业、家庭等多个社会单位参与的综合体,需要各个方面的紧密配合与共同协作,需要政府发挥宏观调控作用,最终形成政府主导的校企一体化格局。

 

  首先,政府应在中立状态下,以实现校企合作各方都能够共赢为目标,制定出有利于校企合作开展、有利于校企合作各方发展的各项政策、法规,形成校企合作的良性运行机制,使校企合作持续、健康地发展。如可由国家机关制定相关职业教育法规,使得校企合作的政策具体、明确,保证校企合作中所需的经费、设备及人力资源供给。

 

  其次,高等职业学校可以尝试建立企业化的管理议事制度,与企业管理层级形成良好的对接。企业可以对学校的管理和发展提供相应的意见和建议,形成多方合作、共同参与的办学机制。高等职业学校可深化人事管理制度,把与企业建立联系的责任具体落实到教师身上,以绩效等方式引导教师与企业合作培养学生或者开发技术,将技术成果转化为实实在在的经济效益,实现校企双赢。在可预期利益的驱动下,企业会主动参与到高等职业学校的教育教学中来,根据生产中的某些实际提出专业设置和课程内容的建议,促使高等职业学校的专业、课程能够对企业的发展和盈利起到促进作用,最终形成良好的互动机制,促进高等职业学校和企业长久地开展合作。

 

  3.建立校企合作利益相关者共赢机制

 

  高等职业教育在多年的发展历程中,经费来源始终是一个未能解决的关键问题。尽管我国很重视教育工作,但是作为一个发展中国家,资金短缺问题一直未能完全解决。特别是对于高等职业教育,本来受重视程度就逊色于其他高等院校,在近十几年来校企合作办学的快速发展过程中,资金来源、利用方式等都困扰着高等职业学校和企业。高等职业教育的校企合作是多个利益相关者共同发挥作用、共同获取利益的过程,校企合作如果不能将不同利益相关者群体的利益联合起来形成共赢,就有可能处于虚置状态。只有参与校企合作的个体和群体的利益得到保障,才能使得大家目标趋同,更加积极地参与到校企合作过程中,确保校企合作利益的实现。

 

  高等职业学校可针对教师的校企合作考核办法,明确取得校企合作成果个人或者集体都能够获得资金补助、晋升的机会、优先评优的奖励措施,将校企合作任务与工资报酬对应起来。同样,作为合作方的企业也要出台一系列企业职工参与校企合作的薪酬增加制度和考核奖励办法。高等职业学校要加强校企合作成果宣传,如可邀请通过校企合作机制就业后在合作企业取得良好成绩的毕业生回学校交流、讲座,通过一些网站、新媒体和家长信等方式宣传校企合作对学生技能提高和职业发展的益处,并将学生在学校学习和企业实践的安全保障措施宣传给家长和学生,使他们认识到校企合作对于个人发展的重要性,解除他们的后顾之忧。

 

  4.形成校企合作教育教学质量保障和评价体系

 

  高等职业学校和企业参与校企合作的出发点和落脚点,都是希望能够培养出合格的学生以提供给企业。而培养出合格学生的关键在于,高等职业学校必须具有高质量的教育教学。因此,高等职业学校必须形成符合校企合作机制的教育教学质量保障体系。高等职业学校制定校内教学质量目标,应结合经济发展形势、用人单位的需求、用人单位的岗位要求和毕业生就业后的信息反馈以及学校自身发展等多方面的因素。同时,要建立动态管理制度、教学质量评估和监督机制,保证学生在校内学习到的理论知识能够满足企业的要求。关于延伸至校外的教学质量监管,要对学生在校外实训基地、企业生产实践中的表现情况进行综合监管,这样方能与校内的教育教学质量保障体系相辅相承。

 

  高等职业学校教学质量的提高应当顺应社会经济发展的现实需求,而基于校企合作办学所培养的人才更能满足企业的需求,也会满足学生对教育的需求。高等职业学校应以提高学生的就业率及就业岗位质量为目标,因此,在设置专业和制定课程内容时,要综合考虑企业、行业和学校对学生发展的要求,要以学生就业目标岗位对专业技能的要求为根据,将高等职业学校的课程标准与教学质量评估标准精细化和专业化,最终使高等职业学校培养的人才与企业对人才的需求直接对接,进而提高学生的就业率、就业质量和企业满意度等。

 

  5.基于大数据深化校企合作

 

  随着国内经济的发展及经济全球化趋势越来越显著,国家也越来越强调大数据在各个领域的应用。大数据可以给我们提供许多有效的信息,人们根据这些大数据,可以了解市场对于人才的需求状况,由此高等职业学校也可以有针对性地制定相应的人才培养模式,有效地培养企业所需要的人才。从高等职业教育与企业的资源配置来说,应用大数据可充分发挥高等职业学校与企业资源和数据共享的合作优势,构建开放式服务平台,充分发挥校企合作的统筹作用。基于大数据开展校企合作的具体操作可采用订单式培养模式,即高等职业学校和企业根据各自的需求汇总数据库并分析后,定制相应的用人合同。高等职业学校和用人企业签订用人合同之后,高等职业学校要根据企业的具体要求制定人才培养计划;同时,企业要根据自己的发展需求,制定相应的生产计划。订单式校企合作培养模式将企业和学生直接联系起来,学生在学校学习期间也有了明确的目标,他们通过学习,掌握相应的知识技能,毕业后直接进入企业工作。还有一种顶岗实习培养模式,即企业在组织生产过程中遇到用人高峰,却又无法在劳动力市场上招聘到合适的工人,企业可将需求信息汇总至大数据库,相应校企合作的高等职业学校可以根据企业的需求和校内学生的学习、实践情况,将具有能力的学生介绍给企业,参加顶岗实习和工作。学生在参加顶岗实习之前,企业可以配备专门的技术人员对学生进行岗前培训,当然企业也会支付给上岗学生一定的报酬。这种人才培养模式不仅可以解决企业用工难的难题,而且使得学生在校期间就能够熟悉企业的生产流程,学生通过在岗位上实践工作,也提升了自己的专业技能,给日后的就业铺平了道路。

 

  校企合作是培养高素质技能型人才、实现高等职业教育又好又快发展的根本途径。互惠共赢、共同发展是校企合作的利益结合点,政府主导是校企合作的关键,高等职业学校应该发挥主动性,结合社会的发展情况创新理念,以高等职业教育校企合作制度化为基础,探索新型的人才培养模式,使高等职业教育为社会主义经济建设提供高质量的人才资源。

 

(江苏海事职业技术学院 张军 南京邮电大学人文与社会科学学院 刘敏)

 


   
《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》发布

 

  《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》(以下简称《意见》)近日发布。《意见》强调,提高供给质量是供给侧结构性改革的主攻方向,全面提高产品和服务质量是提升供给体系的中心任务。要以提高发展质量和效益为中心,将质量强国战略放在更加突出的位置,开展质量提升行动,加强全面质量监管,全面提升质量水平,加快培育国际竞争新优势,为实现“两个一百年”奋斗目标奠定质量基础。

 

  《意见》提出,要坚持以质量第一为价值导向。到2020年,供给质量明显改善,供给体系更有效率,建设质量强国取得明显成效,质量总体水平显著提升,质量对提高全要素生产率和促进经济发展的贡献进一步增强,更好满足人民群众不断升级的消费需求。

 

  产品、工程和服务质量明显提升。质量突出问题得到有效治理,智能化、消费友好的中高端产品供给大幅增加,高附加值和优质服务供给比重进一步提升,中国制造、中国建造、中国服务、中国品牌国际竞争力显著增强。

 

  产业发展质量稳步提高。企业质量管理水平大幅提升,传统优势产业实现价值链升级,战略性新兴产业的质量效益特征更加明显,服务业提质增效进一步加快,以技术、技能、知识等为要素的质量竞争型产业规模显著扩大,形成一批质量效益一流的世界级产业集群。

 

  区域质量水平整体跃升。区域主体功能定位和产业布局更加合理,区域特色资源、环境容量和产业基础等资源优势充分利用,产业梯度转移和质量升级同步推进,区域经济呈现互联互通和差异化发展格局,涌现出一批特色小镇和区域质量品牌。

 

  国家质量基础设施效能充分释放。计量、标准、检验检测、认证认可等国家质量基础设施系统完整、高效运行,技术水平和服务能力进一步增强,国际竞争力明显提升,对科技进步、产业升级、社会治理、对外交往的支撑更加有力。

 

  中国人民大学商法研究所所长刘俊海告诉《经济参考报》记者,质量的高低关系到制造业和各个产业的可持续发展,关系到供给侧结构性改革的成败,也关系到我国新常态下经济转型升级的成败。

 

  中国社科院工业经济研究所副研究员赵剑波此前在接受《经济参考报》记者采访时表示,在质量领域推进供给侧结构性改革,当务之急是加强质量品牌建设。

 

财政部今年投入2.9亿元支持中央文化企业兼并重组

 

  从财政部获悉,为优化国有资本配置效率,财政部积极探索中央文化企业国有资本经营预算管理改革。2017年财政部以国有资本金注入方式向58户中央文化企业增资12亿元,其中,推进文化领域供给侧结构性改革等投入8.7亿元;支持企业兼并重组等投入2.9亿元;解决企业历史遗留问题等投入0.4亿元。

 

  国资预算改革呈现以下三大特点:一是充分体现集中力量办大事的要求。新预算管理模式突出讲政治、讲大局的原则,重点支持企业完成重组改制、科技创新、媒体融合和文化走出去等重大任务,70%资金用于支持大型骨干企业,促使企业发展规划目标与党中央、国务院提出的各项文化改革发展任务保持一致。二是不断加大财政投入文化企业力度。按照党中央决策部署,在财政收支压力不断增加的情况下,国资预算调整投入结构,加大对文化领域的倾斜力度,从2011年的5.6亿元增加到2017年的12亿元,投入翻了一番,推动中央文化企业实现跨越式发展。三是实现国资预算管理模式创新。新预算管理模式转变资金投入性质,将管理重心由管项目向管资本、管规划转变。引导企业科学制定发展战略规划,确定国资预算绩效目标,投资发展内容更加突出政策性、导向性和前瞻性。

 

  下一步,财政部将指导中央文化企业增强预算执行的科学性和规范性,研究建立有文化特色的国资预算绩效考核指标体系。

 

《2016-2017年中国工业和信息化发展系列蓝皮书》发布

 

  日前,由中国电子信息产业发展研究院编著、人民出版社出版发行的《2016-2017年中国工业和信息化发展系列蓝皮书》在北京发布。蓝皮书高度总结概括了工业和信息化各领域的发展状况和趋势,提出了“十三五”规划关键年发展需把握的重大问题,创新性地推出了中国智能制造发展、中国大数据产业发展、中国新兴产业投资等蓝皮书。

 

  报告提出,为确保“十三五”规划落实,要注意把握深化供给侧结构性改革、推进制造强国建设、推动网络强国建设这三方面要素。

 

  报告判断,大数据产业将继续保持快速发展,工业大数据对智能制造的赋能效应进一步释放。

 

发改委将加码推动战略性新兴产业发展

 

  接下来的4个月,国家有关部门将多举措推动战略性新兴产业发展。记者从权威渠道获悉,国家发改委等相关部门已经明确工作安排,包括加快实施重大工程、加大财政金融支持力度等多项举措,力推战略新兴产业发展。

 

  其中,在加大财政金融支持力度方面或更引人瞩目。这方面政策将强化对创新企业的政策倾斜,通过加大政府采购、推进相关应用示范、建立补贴制度等方式方法,加大对云计算、分享经济、大数据、空间技术应用、循环经济等领域的支持力度。

 

  “要把发展战略性新兴产业,作为培育新动能的重要抓手、作为深化供给侧改革结构性改革的重要途径、作为培育国家竞争新优势的重要支撑。”发改委相关负责人说。

 

  多位专家学者向记者表示,我国战略性新兴产业支撑引领作用凸显,是发改委等部门加大政策支持力度的动因之一。

 

  据国家统计局数据,今年上半年,战略性新兴产业工业部分和高技术制造业增加值同比分别增长10.8%13.1%,增速分别高于规模以上工业3.9个和6.2个百分点。工业机器人、民用无人机、新能源汽车、集成电路、锂离子电池、太阳能电池、光电子器件等新兴工业产品均保持了快速增长。

 

  发改委预计到今年底,我国战略性新兴产业增加值占GDP的比重达到10%左右,到2020年占比达到15%

 

  “战略性新兴产业的发展壮大是一个漫长的过程,需要大量资金的持续投入。”发改委相关负责人表示,发展战略性新兴产业作为国家战略,需要财政金融予以必要的政策支持,为此要加大财政金融支持力度,且重点是强化对创新企业的政策倾斜。

 

  记者了解到,上述政策在思路上,一方面是发挥好财政资金的牵引作用。即,通过加大政府采购、推进相关应用示范、建立补贴制度等方式方法,加大对云计算、分享经济、大数据、空间技术应用、循环经济等领域的支持力度,补齐薄弱环节短板,发挥财政资金引导作用,吸引社会资本参与。另一方面,加大财政金融对战略性新兴产业的支持力度,相关政策还将鼓励金融资本与战略性新兴产业共同成长。

 

  “战略性新兴产业发展前景好、回报率高,值得产业资本加大投入。”国家发改委副秘书长费志荣此前透露,国家发改委已经与开发银行、建设银行等开展了合作。下一步,发改委等相关部门还将鼓励金融机构合法合规地采用投贷联动、股债结合等方式,进一步带动社会资金支持战略性新兴产业发展。

 



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